圖式在語(yǔ)篇教學(xué)中的探索

曲藝

摘 要：從語(yǔ)篇教學(xué)的實(shí)際情況出發(fā)，以圖式理論為理論依據(jù)，并在它的指導(dǎo)下，通過(guò)運(yùn)用舉例分析法和對(duì)比分析法就圖式在語(yǔ)篇教學(xué)中的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行了多層次、多方位的分析和探索，希望學(xué)習(xí)者在學(xué)會(huì)建立圖式的同時(shí)能從整體上加工語(yǔ)篇，最大限度地掌握文章所傳遞的信息以提高語(yǔ)篇加工的效率。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)篇加工；語(yǔ)言圖式；內(nèi)容圖式；形式圖式

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）26-0277-02

一、語(yǔ)篇教學(xué)的現(xiàn)狀

一直以來(lái)，語(yǔ)篇教學(xué)主要強(qiáng)調(diào)于語(yǔ)言的形式和結(jié)構(gòu)的講解，所以大多數(shù)教師確信只要他們把語(yǔ)篇中的詞匯、短語(yǔ)和句子的意思解釋清楚，學(xué)生們就會(huì)完全理解整個(gè)語(yǔ)篇。結(jié)果，許多教師都把大量的時(shí)間和精力放在了單個(gè)詞和單個(gè)句子的講解上，從而忽略了文章的整體組織結(jié)構(gòu)。久而久之，雖然學(xué)生們的詞匯知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)得到了提高，但是語(yǔ)篇理解的能力卻極其微弱，尤其是當(dāng)遇到諸如作者的觀點(diǎn)是什么，文章的組織形式以及文章的寓意是什么等問(wèn)題，學(xué)生們雖熟知每個(gè)語(yǔ)言點(diǎn)，但是由于缺少相應(yīng)的背景知識(shí)或不會(huì)運(yùn)用上下文語(yǔ)境來(lái)分析語(yǔ)篇，最終的結(jié)果還是不能理解語(yǔ)篇。

二、圖式理論

1781年，康德在他的哲學(xué)著作中提出“圖式”這一術(shù)語(yǔ)。皮亞杰用這個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)解釋兒童的認(rèn)知進(jìn)化。他相信人們通常使用心理結(jié)構(gòu)來(lái)建構(gòu)環(huán)境，這種結(jié)構(gòu)可以被稱為圖式[1]。也就是說(shuō)，圖式是結(jié)構(gòu)的，是可以適應(yīng)和改變的心理發(fā)展。此外，在一般特性的基礎(chǔ)上，圖式也是知識(shí)結(jié)構(gòu)。當(dāng)事件被有機(jī)體發(fā)覺(jué)時(shí)，圖式會(huì)把這些事件編排為相應(yīng)的集群。這些集群也可以被看作是圖式。關(guān)于圖式的定義，有許多不同的解釋。巴特利特認(rèn)為圖式是對(duì)于一個(gè)人過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)活躍的組織[2]。它總是在控制任何適應(yīng)性強(qiáng)的有機(jī)反應(yīng)。隨后，魯梅爾哈特又表示，圖式是可以象征原型的概念。在他看來(lái)，所有的知識(shí)都可以聚集到各個(gè)單元。根據(jù)這些定義，圖式的概念是由認(rèn)知研究人員從大量實(shí)驗(yàn)中提煉出來(lái)的，例如研究人們?nèi)绾卫斫狻⑼茢?，記住信息以及他們已?jīng)閱讀過(guò)或聽(tīng)過(guò)的東西所做出的反應(yīng)等。我們可以總結(jié)，知識(shí)是以概念和經(jīng)驗(yàn)的形式存儲(chǔ)在我們的記憶中的。我們每個(gè)人對(duì)日常生活經(jīng)驗(yàn)都有一個(gè)獨(dú)特的存儲(chǔ)。這種結(jié)構(gòu)化存儲(chǔ)知識(shí)就被稱為圖式[3]。根據(jù)圖式內(nèi)容的性質(zhì)，圖式通?？梢苑譃槿N類型。他們是語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。語(yǔ)言圖式主要涉及詞匯、短語(yǔ)和語(yǔ)法等等。它也可以把單詞組合成有效的句子[4]。一般來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言圖式是語(yǔ)篇理解的前提，它是“自下而上”的信息過(guò)程。內(nèi)容圖式一般定義為背景知識(shí)。它通常是關(guān)于話語(yǔ)內(nèi)容的部分。比如西方國(guó)家的政治問(wèn)題，慶祝傳統(tǒng)節(jié)日，東方文化等等都屬于內(nèi)容圖式[5]。形式圖式也指修辭圖式。它主要是關(guān)于修辭的類型或話語(yǔ)的不同形式結(jié)構(gòu)。此外，形式圖式是一個(gè)文本形式，以及各種流派都屬于這個(gè)結(jié)構(gòu)，如博覽會(huì)、描述、敘事、研討會(huì)、手動(dòng)、報(bào)告、辯論，詩(shī)歌和小說(shuō)等。

三、圖式在語(yǔ)篇教學(xué)中的探索

在語(yǔ)篇理解過(guò)程中，適當(dāng)和足夠的背景知識(shí)是不可或缺的。讀者擁有的背景知識(shí)越多，就能獲得更有效的語(yǔ)篇理解。所以，在語(yǔ)篇教學(xué)中應(yīng)重視背景知識(shí)的促進(jìn)作用[6]。

1.建立新的背景知識(shí)

根據(jù)語(yǔ)篇理解的一些觀點(diǎn)，讀者的背景知道對(duì)文章覆蓋的范圍越大，越能更好的理解整個(gè)文章。在此基礎(chǔ)上，在開(kāi)始閱讀之前，教師需要檢查學(xué)生是否有相關(guān)背景知識(shí)。否則，教師沒(méi)有提供必要的背景知識(shí)將會(huì)阻礙學(xué)生的語(yǔ)篇理解[7]。在理解一篇文章之前，老師應(yīng)該給學(xué)生解釋一些一般性的知識(shí)，這可以大大減少學(xué)生負(fù)擔(dān)。至于有效的一般性知識(shí)將有利于他們的自上而下的加工，確保成功的理解一篇文章[8]。在這里，有必要提一下，對(duì)于低效的學(xué)生要考慮到材料的選擇以及介紹相關(guān)閱讀材料時(shí)的方式也要因材施教，因?yàn)樵谝恍┎皇煜さ脑~匯或短語(yǔ)上，他們已經(jīng)遇到困難了，如果和高效的同學(xué)一起學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，只會(huì)讓他們變的更加困難[9]。另外，教師還可以充分利用東西方文化之間的對(duì)比或者只是一兩種文化之間的相似性來(lái)構(gòu)建圖式。無(wú)論我們?nèi)绾瘟私庖粋€(gè)領(lǐng)域，缺乏該領(lǐng)域的相關(guān)背景知識(shí)都會(huì)妨礙語(yǔ)篇的理解[10]。

2.激活已知的背景知識(shí)

有足夠的背景知識(shí)不能成功的理解一篇語(yǔ)篇，激活相關(guān)的背景知識(shí)是必要的[11]。當(dāng)一個(gè)讀者帶著不適合的背景知識(shí)來(lái)理解一篇文章，他很難理解作者的意圖，特別是當(dāng)作家和讀者有著完全不同的經(jīng)歷[12]。在閱讀課上，教師的職責(zé)是幫助學(xué)生激活相關(guān)的背景知識(shí)，例如，提供相關(guān)的閱讀材料，激發(fā)學(xué)生的興趣，針對(duì)文章展開(kāi)小組討論，讓學(xué)生們表達(dá)他們的意見(jiàn)，或者開(kāi)展任何其他類型的相關(guān)活動(dòng)，這樣既可以激活學(xué)生已知的背景知識(shí)又能提高學(xué)生語(yǔ)篇理解的能力[13]。此外，在開(kāi)始準(zhǔn)備課時(shí)，老師應(yīng)該捫心自問(wèn)：學(xué)生知道多少關(guān)于文章的主題的信息，怎樣才能讓這些知識(shí)被激活等問(wèn)題。這些問(wèn)題的答案將引導(dǎo)老師去采取一些教學(xué)策略包括如何介紹文本，激勵(lì)學(xué)生，準(zhǔn)備相關(guān)背景知識(shí)等。總之，這樣可以知道怎樣去激活已有的背景知識(shí)被激活和使用其進(jìn)行語(yǔ)篇教學(xué)[14]。

四、總結(jié)

在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，語(yǔ)篇理解是一個(gè)非常重要的技能。然而，在傳統(tǒng)的語(yǔ)篇教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，翻譯法仍然主導(dǎo)著許多閱讀課堂，這在某種程度上阻礙了學(xué)生語(yǔ)篇理解的能力。因此，為了培養(yǎng)學(xué)生成為靈活的、高效的、獨(dú)立的讀者，老師應(yīng)該幫助他們構(gòu)建適當(dāng)?shù)谋尘爸R(shí)。在構(gòu)建背景知識(shí)時(shí)，課前閱讀活動(dòng)是非常有用的。而材料的選擇也可以激活背景知識(shí)。總之，圖式理論在語(yǔ)篇教學(xué)中起到了重要的指導(dǎo)作用，在實(shí)際的語(yǔ)篇教學(xué)中，我們要充分利用圖式來(lái)進(jìn)行語(yǔ)篇加工，以最大限度地理解整個(gè)語(yǔ)篇。

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