生師比：人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指示器

□陳 澤 胡弼成

梅貽琦說(shuō)過(guò)：“所謂大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”[1]。可見，教師對(duì)于大學(xué)的重要性。實(shí)質(zhì)上，“師資為大學(xué)第一要素”[2]：一方面，在大學(xué)中，教師作為與學(xué)生密切交往的主體之一面，對(duì)人才培養(yǎng)和質(zhì)量起著極其重要的作用；另一方面，人才培養(yǎng)質(zhì)量高低，也可以通過(guò)教師和學(xué)生的關(guān)系或生師比反映出來(lái)。生師比是人才培養(yǎng)質(zhì)量的一個(gè)重要指示器。

一、生師比的內(nèi)涵及教育蘊(yùn)意

德國(guó)著名教育理論家沃爾夫?qū)げ剂袣J卡指出：“沒有準(zhǔn)確的概念，明晰的思想和文字也就無(wú)從談起”[3]。到底何謂生師比？當(dāng)前教育理論界及教育實(shí)踐工作者眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。大家的分歧主要在于對(duì)“師”(teacher)的內(nèi)涵理解不同。為了研究的方便，我們將生師比的內(nèi)涵界定為：在指定的年份，在某一個(gè)教育機(jī)構(gòu)、教育整體中，或在某一特定的教育層次，學(xué)生人數(shù)與教師人數(shù)的比例。學(xué)生數(shù)量包括了各類在校和非在校的全日制和非全日制的學(xué)生，按照比例折算成在校全日制學(xué)生的數(shù)量。教師數(shù)量指學(xué)校在編的，具有教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)的人員(即在崗的教授、副教授、講師和助教)。“生師比”一直都是學(xué)校教學(xué)工作中的重要數(shù)據(jù)。它在一定程度上體現(xiàn)了高校人力資源利用效率、教育規(guī)模的大小，也從一個(gè)側(cè)面反映了學(xué)校的辦學(xué)效益和教育質(zhì)量。據(jù)記載，早在漢武帝初建太學(xué)時(shí)太學(xué)生只有50名，生師比為10∶1左右，博士（教師）經(jīng)常采用個(gè)別或小組教學(xué)。至漢成帝，太學(xué)生擴(kuò)充到3000人，生師比為200∶1左右，教師資源不足，使太學(xué)教育質(zhì)量迅速下降，太學(xué)名不副實(shí)[4]?！逗鬂h書·儒林列傳》中的“章句漸疏”、“多以浮華相尚”描繪的就是這種教育情景。

高等學(xué)校“生師比”是大學(xué)在校學(xué)生與教師的數(shù)量比例，反映了社會(huì)資源利用率與辦學(xué)質(zhì)量的一般關(guān)系。在保證教育質(zhì)量的前提下，生師比越高，似乎社會(huì)資源利用率就越高，因?yàn)橐欢ǖ馁Y源有更多的學(xué)生來(lái)享用；但生師比越高，在一定的教育資源條件下，教學(xué)質(zhì)量就越難保證，因?yàn)橐粋€(gè)教師的能力和精力是有限的。在高等教育大發(fā)展的今天，較低的生師比通常意味著較高的教育質(zhì)量。因而，全世界重要的大學(xué)排行榜都把它作為關(guān)鍵的指標(biāo)。

“生師比”的教育蘊(yùn)意需從教育的本質(zhì)層面來(lái)理解。教育是教師與學(xué)生雙方主體間靈肉交流活動(dòng)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。雅斯貝爾斯曾認(rèn)為，教育之不同于訓(xùn)練的地方就是，訓(xùn)練是一種心靈隔離的活動(dòng)，人成為純粹的客體，而教育則是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動(dòng)[5]。教育離不開人的交往，而人與人的交往是雙方(教師與學(xué)生，教與學(xué))的對(duì)話。這種“我”與“你”的關(guān)系是人類歷史文化發(fā)展的核心。生師比正是使教育交往與對(duì)話能夠充分進(jìn)行并促進(jìn)人發(fā)展的指標(biāo)。只有生師比合理，教師才能夠與學(xué)生進(jìn)行充分的理解與溝通，既不是把學(xué)生看作可以任意改造的對(duì)象，也不是把他們看成灌輸知識(shí)的容器。這樣，教師才能夠深入到學(xué)生的內(nèi)心世界，真正地理解學(xué)生，與學(xué)生平等地展開對(duì)話，平等地交往。正如蘇格拉底所說(shuō)，教育的過(guò)程是一個(gè)不斷展開對(duì)話的過(guò)程。生師比正是為了交往、對(duì)話和理解這一過(guò)程能否充分、有效展開的關(guān)系指標(biāo)?？梢姡鷰煴葘?duì)教育質(zhì)量具有指示和導(dǎo)向的功能。

因?yàn)樯鷰煴鹊闹匾甘竞蛯?dǎo)向作用，特別是在人才培養(yǎng)質(zhì)量上的重要影響，合理的“生師比”、“生師比”的內(nèi)涵、怎么確立合理的“生師比”等問(wèn)題，已經(jīng)成為了大家關(guān)注的問(wèn)題，也需要廣大教育工作者著力去研究。

二、國(guó)外高?！吧鷰煴取钡默F(xiàn)狀及對(duì)我國(guó)高校的啟示

（一）我國(guó)高校生師比與世界教育強(qiáng)國(guó)高校生師比的比較

就世界范圍來(lái)看，我們可以發(fā)現(xiàn)不同國(guó)家不同地區(qū)高校的生師比存在很大差異，發(fā)展中國(guó)家的生師比明顯高于發(fā)達(dá)國(guó)家或地區(qū)的生師比。德、美、日、英四個(gè)傳統(tǒng)教育強(qiáng)國(guó)生師比明顯較低，世界著名高校的生師比也明顯較低。就美國(guó)、英國(guó)著名高校與我國(guó)著名高校相比較（見表1、表2、表3），我們可以看出我國(guó)名牌大學(xué)的生師比顯著高于美英高校。據(jù)表1我們可以得出美國(guó)排名前十的著名大學(xué)平均生師比為6.5∶1，而據(jù)表3資料來(lái)源可知，我國(guó)9所國(guó)家重點(diǎn)建設(shè)大學(xué)(含國(guó)家優(yōu)先發(fā)展大學(xué))的生師比是12.03∶1，排名前十位大學(xué)的平均生師比為13.22∶1。我國(guó)著名高校的生師比是美國(guó)著名高校的兩倍有余。

就發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，我國(guó)高校的生師比基本呈螺旋態(tài)勢(shì)上升。據(jù)1997～2010年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，這幾年，我國(guó)普通高校生師比分別為10.87∶1、11.6∶1、13.41∶1、16.3∶1、18.22∶1、19.1∶1、17.0∶1、16.22∶1、16.85∶1、17.93∶1、17.28∶1、17.23∶1、17∶27∶1、17∶33∶1。據(jù)2012年武書連中國(guó)大學(xué)綜合實(shí)力排行榜的最新數(shù)據(jù)分析，2012年教育部屬73所大學(xué)，平均生師比是16.36∶1(18∶1以上的15所，20∶1以上的5所)，比2001年稍有減小，地方院校的形勢(shì)也有了較大的緩和，與教育發(fā)達(dá)國(guó)家的生師比相比差距逐步縮小。

表1 美國(guó)著名高校生師比

表2 英國(guó)著名高校生師比

表3 我國(guó)著名高校生師比

根據(jù)1993～2007年中美高校生師比對(duì)比數(shù)據(jù)分析，我國(guó)1993～1997年生師比普遍較低，大大低于美國(guó)的生師比，而2001年后，隨著擴(kuò)招的進(jìn)展，我國(guó)生師比迅速拉高，普遍高于美國(guó)的生師比水平。美國(guó)高校生師比總體態(tài)勢(shì)發(fā)展平衡，起伏很小，而我國(guó)總體變化趨勢(shì)比較大，發(fā)展不穩(wěn)定。2001年以后我國(guó)生師比逐步控制在18∶1左右，而美國(guó)總體維持在13∶1與15∶1之間。隨著我國(guó)高等教育的發(fā)展和水平的提高，我國(guó)高校生師比雖然與美國(guó)相比仍有一段距離，但越來(lái)越接近美國(guó)的水準(zhǔn)?？墒?，眾所周知，我國(guó)高等教育的質(zhì)量與美國(guó)相比，相差甚遠(yuǎn)。由此我們可以得出一個(gè)啟示，我國(guó)高校不能僅僅只是逐步縮小生師比的比率，追求數(shù)量上的變化，而是更應(yīng)該去關(guān)注數(shù)量背后生師比的真正本質(zhì)與價(jià)值。就像人們認(rèn)識(shí)馬丁·特羅的大眾化理論一樣，不僅僅只是把研究的目光和追求的目標(biāo)集中在特羅對(duì)高等教育規(guī)模擴(kuò)張的三個(gè)階段劃分的數(shù)量上,而是更應(yīng)該注重大眾化理論的內(nèi)涵及階段理論的內(nèi)在規(guī)定性。

（二）專任教師和非教學(xué)人員比重、生師比的比較

全國(guó)2003～2010年普通高校專任教師和非教學(xué)人員比重、生師比如表4所示。表4數(shù)據(jù)表明：

表4 全國(guó)2003～2010年普通高等院校專任教師占教職工總?cè)藬?shù)的比重

1.2003～2010年，全國(guó)普通高校生師比雖然呈波浪式變化，但2010年與之前7年相比生師比都提高了（除2006年），最大幅度為1.11%。這說(shuō)明全國(guó)普通高校專任教師增加的速度落后于招生規(guī)模的擴(kuò)張速度。

2.2003～2010年，全國(guó)普通高校專任教師比重呈逐年提高的態(tài)勢(shì)，平均增長(zhǎng)1.86%。相應(yīng)地，非教學(xué)人員比重呈逐年降低的態(tài)勢(shì)，年均降低為1.86%。但根據(jù)2010年數(shù)據(jù)可知：非教學(xué)人員的比重仍占到37.72%，專任教師的比重達(dá)到62.28%，兩者的比例為1∶1.65。非教學(xué)人員的比例仍占據(jù)相當(dāng)大的比重，非教學(xué)人員數(shù)的龐大勢(shì)必會(huì)擠占相當(dāng)一部分教育資源，非教學(xué)性費(fèi)用(人頭費(fèi)、行政、管理、后勤費(fèi)等)占教育總經(jīng)費(fèi)支出的比例較高，從而降低了教育投資效益和教育質(zhì)量。

（三）分科專任教師生師比的比較

分科生師比的分析，有助于揭示具體某一專業(yè)或者學(xué)科教師資源的使用效率及存在問(wèn)題，以及學(xué)科生師比分布不均衡，師資中存在學(xué)科、學(xué)緣、年齡、學(xué)歷、職稱、各院系分布不合理的情況。2003～2007年全國(guó)普通高等院校分科生師比的對(duì)比數(shù)據(jù)（見表5）顯示：從總體上來(lái)看，冷門專業(yè)如哲學(xué)、歷史等生師比極低，教師多而學(xué)生少，導(dǎo)致教師工作量不足及對(duì)教師的使用不充分，制約了教師的使用效率，造成人力資源的浪費(fèi)，影響學(xué)校辦學(xué)的社會(huì)效益，特別是哲學(xué)學(xué)科，隨著近年來(lái)高校的減招和報(bào)考本專業(yè)的學(xué)生少等原因，導(dǎo)致生師比極低；熱門專業(yè)如管理、醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)等的生師比非常高，教師少而學(xué)生多，教師超負(fù)荷工作，沒有精力參加實(shí)踐、科研和教改活動(dòng)，則會(huì)陷入講規(guī)模不講效益的泥潭，學(xué)生受教育的質(zhì)量勢(shì)必會(huì)下降。

經(jīng)濟(jì)學(xué)、農(nóng)學(xué)等學(xué)科表明這些專業(yè)的教師數(shù)量相對(duì)較多，需要提高人力資源的使用效率和效益。管理學(xué)、醫(yī)學(xué)、法學(xué)、工學(xué)等學(xué)科的生師比明顯高于其它學(xué)科。在這種情況下，我們不能一概認(rèn)為這些學(xué)科的教師數(shù)量不足或嚴(yán)重不足，有的學(xué)科可能是教師數(shù)量不足所致，如醫(yī)學(xué)、管理學(xué)，而有些學(xué)科可能是招生規(guī)模盲目擴(kuò)張，導(dǎo)致教師數(shù)量呈階段性的相對(duì)不足。

表5 全國(guó)高等院校分科專任教師生師比

（四）生師比所折射的學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力的關(guān)系

美國(guó)、法國(guó)、德國(guó)、意大利、英國(guó)、日本六國(guó)高等學(xué)校的學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力關(guān)系模式大致分為三種：一是學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力兩權(quán)分離，又有滲透，各司其責(zé)，以美國(guó)為代表；二是學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力兩權(quán)滲透，適當(dāng)分離，學(xué)術(shù)權(quán)力起到主導(dǎo)作用，以意大利、德國(guó)、英國(guó)和日本為代表；三是學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力兩權(quán)滲透，適當(dāng)分離，行政權(quán)力起主導(dǎo)作用，以法國(guó)為代表[6]。在國(guó)外很多大學(xué)中，行政工作是知名教授及學(xué)者不愿意做的工作，因?yàn)樾姓徫淮蠖际欠?wù)性的，所以一般采取的是學(xué)術(shù)工作者以及教授抽出一定的時(shí)間，輪流承擔(dān)任務(wù)和責(zé)任的形式。

而在中國(guó)高校里面，教師對(duì)行政崗位是極力地追逐，“雙肩挑”現(xiàn)象普遍存在，并且大學(xué)行政權(quán)力存在著嚴(yán)重的泛化現(xiàn)象。大學(xué)滋生著崇尚“官本位”權(quán)力的風(fēng)氣，有些學(xué)者稍有學(xué)術(shù)成就往往被委以官職，剛獲得博士學(xué)位就向?qū)W校要求行政職位，學(xué)校的老師每天忙于課題的申報(bào)、中期檢查與結(jié)題的程序中，忙于各個(gè)管理部門的各種表格的填寫中，忙于打扮自己、獲得更多的財(cái)富、學(xué)術(shù)地位與政治權(quán)力，拼命地寫論文、評(píng)職稱、搞課題、拉項(xiàng)目、當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)、開會(huì)、評(píng)獎(jiǎng)，為所謂的學(xué)術(shù)和教育樂此不疲。教師在這種權(quán)力關(guān)系下耗費(fèi)了大量的時(shí)間在教育學(xué)生培養(yǎng)學(xué)生之外，而真正教育學(xué)生培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)間微乎其微。這種情況下的生師比將變得毫無(wú)意義，人才培養(yǎng)質(zhì)量也大打折扣。這也是中國(guó)教育的最大病根所在。

三、生師比對(duì)班級(jí)規(guī)模及教育質(zhì)量的影響

在我國(guó)，即使在“985”這種推崇并實(shí)行“精英教育”的一批國(guó)內(nèi)最好的高校中，大班教學(xué)仍在本科教育甚至研究生教育階段被普遍采用。通過(guò)對(duì)中國(guó)頂尖大學(xué)部分課程班級(jí)規(guī)模的隨機(jī)挑選，我們發(fā)現(xiàn)：不僅公共課的班級(jí)規(guī)模比較龐大，最高的已經(jīng)達(dá)到了一堂課230人，而且理應(yīng)推行小班教學(xué)的專業(yè)課（包括研究生的有些課程）也往往在40人以上，甚至超過(guò)100人。研究生教育本科化，本科教育?？苹芏嗲闆r就是指教學(xué)采用的大班上課的模式。這種情況并非歷來(lái)就有。高校擴(kuò)招前，由于“985”高校在校生數(shù)量較少，除了一些文科的公共課之外運(yùn)用大班教學(xué)的學(xué)科幾乎很少。擴(kuò)招后，采用大班教學(xué)的學(xué)科就不僅限于公共課，一些專業(yè)課也開始采用大班教學(xué)?！坝袑W(xué)者對(duì)某省兩所重點(diǎn)高校班級(jí)規(guī)模的統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，1～30人的班級(jí)規(guī)模所占的比例為25.02%；31～60人的班級(jí)規(guī)模所占的比例為32.16%；61～90人班級(jí)規(guī)模所占的比例為24.30%；91人以上所占的比例是18.53%；班級(jí)規(guī)模平均是60.61人”[7]。

而在美國(guó)的11所高校中，20人以下的小班規(guī)模所占的比例均為最高，范圍為57%～75%，平均為68%；20～49人的班級(jí)規(guī)模所占的比例均為居中，范圍為17%～32%，平均為22%；50人以上的大班規(guī)模所占的比例均為最低，范圍為3%～16%，平均為9.5%[8]（P66-69）。由此可見，小型班級(jí)是美國(guó)頂尖大學(xué)最為重要的教學(xué)組織形式。

將中美兩國(guó)頂尖大學(xué)的班級(jí)規(guī)模進(jìn)行對(duì)比發(fā)現(xiàn)，中國(guó)頂尖大學(xué)的班級(jí)規(guī)模不僅遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于美國(guó)，而且鮮有20人以下的班級(jí)。大班教學(xué)不僅嚴(yán)重影響教師的教學(xué)效果，使得教師的目光無(wú)法顧及整體學(xué)生，而且置學(xué)生于被動(dòng)地位，學(xué)生的主體地位得不到體現(xiàn)。師生在課堂上直接進(jìn)行思想、學(xué)問(wèn)上的溝通機(jī)會(huì)大大減少，課外的各種活動(dòng)覆蓋面、參與面則更小，師生互動(dòng)尤為欠缺。而“教”與“學(xué)”的教育過(guò)程是教師與學(xué)生以課程為主要背景的交流過(guò)程，是教師與學(xué)生之間的平等對(duì)話、觀念共享和思維激活的過(guò)程。在這一過(guò)程中，缺少教師與學(xué)生哪一方，都不成其為教育[9]。大班教學(xué)時(shí)的教師成為了教育主體，學(xué)生成為被灌輸?shù)目腕w，很少有互動(dòng)與思想的交流溝通，所以無(wú)法被稱為“教育”。

四、“生師比”指示中國(guó)高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的發(fā)展方向

（一）加強(qiáng)對(duì)生師比的本質(zhì)與內(nèi)涵的理解，對(duì)不同層次高校、不同學(xué)科提出不同的生師比要求

根據(jù)我國(guó)高等學(xué)校的層次結(jié)構(gòu)和不同層次的高校教師水平和工作量的不同及在校學(xué)生層次的不同，生師比可按5個(gè)層次區(qū)別對(duì)待。學(xué)校辦學(xué)層次越高其生師比越低，辦學(xué)層次越低其生師比越高。在美國(guó)大學(xué)中，美國(guó)排名前10位的大學(xué)平均生師比為6.5∶1，具有碩士學(xué)位授予權(quán)前40位的大學(xué)平均生師比為13.4∶1[8]（P66-69），而只有在層次和規(guī)格相對(duì)較低的大學(xué)和學(xué)院中，才存在著較高的生師比。根據(jù)《美國(guó)新聞與世界報(bào)道》（US News and World Report）大學(xué)排行榜前100名院校官方數(shù)據(jù)分析所得：無(wú)論公立院校，還是私立院校，5:1至11∶1之間的全校生師比院校數(shù)量所占比例最高，成為世界前百所一流大學(xué)最為親睞的全校生師比例[10]。為了提高我國(guó)高等教育質(zhì)量，為了給師生互動(dòng)創(chuàng)造一個(gè)良好的基本條件，筆者建議縮小我國(guó)“985”高校的生師比，達(dá)到11∶1以內(nèi)的生師比，甚至還可以努力控制在10∶1的范圍之內(nèi)，接近國(guó)際高水平大學(xué)的指標(biāo)，重燃大學(xué)之鼎盛。其它層次的大學(xué)也要把生師比控制在一個(gè)合理的范圍內(nèi)。確定合理的生師比，需要綜合考慮高校的辦學(xué)成本、辦學(xué)效益、教學(xué)質(zhì)量和教師工作量，在保證教學(xué)質(zhì)量的前提下尋找生師比的平衡點(diǎn)。

最關(guān)鍵的是，我們不能盲目地追求低生師比的數(shù)據(jù)，而是要看到生師比數(shù)據(jù)背后的真正本質(zhì)和內(nèi)涵，從多方面實(shí)現(xiàn)真正有效的生師比。例如，教師的質(zhì)量、學(xué)生的質(zhì)量、教師和學(xué)生的關(guān)系及互動(dòng)情況、教師與學(xué)生所處的環(huán)境和制度、教師教導(dǎo)學(xué)生的形式和內(nèi)容等等。師資隊(duì)伍是大學(xué)的第一要素，是學(xué)科建設(shè)的依托，更是保障人才培養(yǎng)質(zhì)量和提升學(xué)術(shù)水平的先決條件。它在一定程度上體現(xiàn)了我國(guó)高等教育規(guī)模的大小、人力資源利用效率，反映了高校的辦學(xué)水平和質(zhì)量。因此，師資隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)和質(zhì)量非常重要。因而不能為了縮小生師比，盲目增加教師數(shù)量，實(shí)行教師的“擴(kuò)招”。不同辦學(xué)層次的高校應(yīng)根據(jù)自己的學(xué)校性質(zhì)、定位、辦學(xué)層次及需要招收和聘用相應(yīng)的高水平教師。

同時(shí)，學(xué)校也要非常重視生師比中“生”的質(zhì)量，不能為了經(jīng)濟(jì)效益和辦學(xué)經(jīng)費(fèi)再進(jìn)行盲目擴(kuò)招。不同辦學(xué)層次的高校應(yīng)根據(jù)自己的要求招收不同層次的學(xué)生，因?yàn)樯促|(zhì)量在教育的“入口”處一定程度上制約著教育教學(xué)效果。因此，對(duì)一所高校來(lái)說(shuō)，“生師比”是否合理，是否對(duì)學(xué)校教育教學(xué)起著推動(dòng)作用，不僅從數(shù)量上要考慮而且還要從教師及學(xué)生的質(zhì)量上進(jìn)行衡量?！吧鷰煴取辈粦?yīng)僅僅是一個(gè)從師生數(shù)量和工作量角度出發(fā)計(jì)算出來(lái)的數(shù)據(jù)，而且要考察師生的責(zé)任心和他們的教學(xué)投入等。這一比率是教師與學(xué)生之間復(fù)雜的數(shù)量和質(zhì)量的對(duì)比、協(xié)調(diào)關(guān)系。只有經(jīng)過(guò)細(xì)致的分析，“數(shù)量”與“質(zhì)量”兼顧，“生師比”才能真正成為人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指示器。

（二）控制班級(jí)規(guī)模，以小班授課為主提升教育質(zhì)量

西方的諸多權(quán)威研究表明，20人以下的小班教學(xué)才能真正對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生正面影響，從而實(shí)現(xiàn)最佳的師生互動(dòng)。如“小班改革要取得實(shí)質(zhì)性成效，班級(jí)人數(shù)必須低于20人”[11]。適當(dāng)?shù)纳鷰煴仁菍?shí)現(xiàn)良好師生關(guān)系和高效師生互動(dòng)的基礎(chǔ)。如果生師比是影響師生互動(dòng)的底線，班級(jí)規(guī)模則是具體的影響點(diǎn)。只有點(diǎn)、線結(jié)合才能實(shí)現(xiàn)良好的師生互動(dòng)。師生關(guān)系作為高校中的主體關(guān)系，所營(yíng)造出的人際環(huán)境和教學(xué)氛圍，不僅對(duì)師生個(gè)體產(chǎn)生影響，也對(duì)師生群體產(chǎn)生影響，最終體現(xiàn)在人才培養(yǎng)質(zhì)量上。毋庸置疑，良好的師生關(guān)系有利于和諧教學(xué)氛圍的營(yíng)造，增強(qiáng)內(nèi)聚力，減少摩擦，產(chǎn)生出相互幫助、相互激勵(lì)和互補(bǔ)短長(zhǎng)的效果，并像催化劑一樣，對(duì)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)和提高教學(xué)質(zhì)量起到不可替代的作用，對(duì)個(gè)性化人才培養(yǎng)和學(xué)生創(chuàng)新性的發(fā)展，對(duì)和諧教學(xué)氛圍營(yíng)造和課堂教學(xué)效果，對(duì)師生個(gè)人身心健康和教學(xué)積極性等都有非常重要的影響。

對(duì)于“985”高校來(lái)說(shuō)，要改善人才培養(yǎng)質(zhì)量，不僅要縮小生師比，而且要落實(shí)到控制班級(jí)規(guī)模的具體層面上。以美國(guó)頂尖大學(xué)的班級(jí)規(guī)模為對(duì)照，從“985”高校的現(xiàn)實(shí)情況出發(fā)，將本科生的專業(yè)課、公共課規(guī)模分別控制在20人以下、20～49人的范圍并不具備可行性。因此，可考慮將專業(yè)課和公共課的課堂人數(shù)分別控制在30人以下、30～60人的范圍內(nèi)；研究生群體相對(duì)較小，專業(yè)課規(guī)模應(yīng)該努力控制在20人以內(nèi)，公共課規(guī)模則應(yīng)控制在20～49人。除了限定上課人數(shù)外，縮小生師比、增加小課程的比例、采取導(dǎo)修制①在普林斯頓大學(xué)實(shí)行導(dǎo)修制。學(xué)校大部分基礎(chǔ)課程都是在100～150人的大禮堂內(nèi)上課，但每個(gè)星期學(xué)生們都參加10～15人的小班，由教授或是助教帶領(lǐng)，復(fù)習(xí)一周以來(lái)所學(xué)的課程。這些由助教或教授引導(dǎo)的討論，有助于同學(xué)們深化對(duì)于課堂所學(xué)知識(shí)的理解。等都是控制班級(jí)規(guī)模、提高教育質(zhì)量的方法。只有推廣小班教學(xué)，教師才有較多的時(shí)間花在單個(gè)的學(xué)生身上，全面且深入地了解學(xué)生的個(gè)性、興趣和愛好，因人而異地幫助學(xué)生制定學(xué)習(xí)計(jì)劃并進(jìn)行指導(dǎo)，使每個(gè)學(xué)生在教師的指導(dǎo)下發(fā)揮最大潛能，從而實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

（三）控制非教學(xué)人員的比重，提高教育資源利用效率

我國(guó)高校隊(duì)伍雍腫、效益低下的主要原因是行政人員、管理人員和后勤人員超比例。鑒于國(guó)內(nèi)外權(quán)威數(shù)據(jù)，筆者建議專任教師的比重達(dá)到70%，非教學(xué)人員與專任教師的比例達(dá)到1∶2.3。減少非教學(xué)人員的人數(shù)，使其達(dá)到一個(gè)合理高效運(yùn)轉(zhuǎn)的狀態(tài)。用節(jié)省下來(lái)的這部分資金投資學(xué)校軟件和硬件設(shè)施，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)及住宿條件，以及增設(shè)學(xué)生全面發(fā)展的相關(guān)配套設(shè)施，從而真正實(shí)現(xiàn)全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的目標(biāo)。

（四）均衡各學(xué)科生師比，使之滿足各自的合理性

根據(jù)高等學(xué)校內(nèi)部一般實(shí)行校、院(系)管理的實(shí)際，學(xué)校應(yīng)根據(jù)各院、系教師資源性質(zhì)、學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)和學(xué)生人數(shù)不同，制定符合實(shí)際的教師編制標(biāo)準(zhǔn)、教師工作量標(biāo)準(zhǔn)以及生師比標(biāo)準(zhǔn)。不能因?yàn)槭袌?chǎng)的需求而盲目擴(kuò)大學(xué)科的學(xué)生人數(shù)，應(yīng)該一直保持在合理的生師比范圍內(nèi)，始終確保優(yōu)秀人才培養(yǎng)質(zhì)量。

例如：在學(xué)緣結(jié)構(gòu)方面，應(yīng)該發(fā)揮“海納百川，有容乃大”的精神，把學(xué)校的發(fā)展和人才培養(yǎng)質(zhì)量的目標(biāo)擺在第一位。同時(shí)，在學(xué)校人事制度方面建議，具有學(xué)位授予權(quán)的單位（系、研究所），原則上不得留用本單位培養(yǎng)的研究生；特殊情況需要留用者，亦應(yīng)嚴(yán)格控制比例。在用人問(wèn)題上，多搞一點(diǎn)公平競(jìng)爭(zhēng)，少搞一點(diǎn)“近水樓臺(tái)”，多搞一點(diǎn)“五湖四?！?，少搞一點(diǎn)“裙帶投資”。在學(xué)緣構(gòu)成上，還是搞“雜”一點(diǎn)，用“外人”、用“雜家”。在年齡方面，做到老中青三代合理比例、協(xié)調(diào)發(fā)展。

（五）分離學(xué)術(shù)與行政權(quán)力，從制度上確保拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)

董云川認(rèn)為：“將行政權(quán)力及管理目標(biāo)定位為從屬和服務(wù)的角度不僅是適當(dāng)?shù)?、必須的，而且是?dāng)務(wù)之急，行政權(quán)力應(yīng)當(dāng)復(fù)位，再不能凌駕于學(xué)術(shù)之上”[12]。為了規(guī)范大學(xué)行政權(quán)力的行使，政府應(yīng)該有所作為。大學(xué)沿用著政府機(jī)構(gòu)的行政級(jí)別一定程度上助長(zhǎng)了行政權(quán)力。因此，建議廢除大學(xué)行政級(jí)別，讓大學(xué)與學(xué)術(shù)從“官本位”中走出來(lái)，用職業(yè)化、少而精的原則建設(shè)教育管理隊(duì)伍。此外，注重法制建設(shè)更能取得長(zhǎng)久效果。通過(guò)立法實(shí)現(xiàn)行政權(quán)力行使的法制化與規(guī)范化，并且有必要改革行政權(quán)力的運(yùn)行模式，即由傳統(tǒng)的權(quán)力導(dǎo)向模式向現(xiàn)代的法規(guī)導(dǎo)向模式轉(zhuǎn)變，從人治化的模式向法治化的模式轉(zhuǎn)變，以實(shí)現(xiàn)大學(xué)內(nèi)部行政管理的公開化和效率化[13]（P38）。而且，高等學(xué)校的行政管理者在高校內(nèi)外部的各種交往中必須增強(qiáng)法律意識(shí)，規(guī)范地行使行政權(quán)力，本著致力于促進(jìn)學(xué)術(shù)共同體繁榮發(fā)展的最高目標(biāo)，運(yùn)用教育法等切實(shí)維護(hù)學(xué)校、教師和學(xué)生的合法權(quán)益，做到真正有效地培養(yǎng)出拔尖創(chuàng)新人才[13]（P38）。

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