大學(xué)公共英語教學(xué)中的二語焦慮與抑制分析

賈 竑

(佳木斯大學(xué) 公共外語教研部,黑龍江 佳木斯 154007)

一、引言

抑制是一種普遍存在的人類個(gè)性特征,是指個(gè)體在受到某種刺激的情況下為保護(hù)自我而采取的一種防御手段,常表現(xiàn)為心理學(xué)研究意義上的焦慮、回避與退讓。作為心理防御機(jī)制,抑制與自我的產(chǎn)生和發(fā)展聯(lián)系緊密。二語習(xí)得理論指出:語言習(xí)得的過程使第二語言自我產(chǎn)生、形成并逐漸發(fā)展。在此期間,學(xué)習(xí)者一方面將遭遇失去原有母語自我保護(hù)的困窘,另一方面還要努力試圖應(yīng)對全新二語自我尚未完善的尷尬。因此,只要他們在二語學(xué)習(xí)過程中感到絲毫的威脅與困阻,其保護(hù)性的焦慮和抑制就會隨即產(chǎn)生。

人們對語言學(xué)習(xí)中的心理情感問題關(guān)注由來已久。在具體的二語學(xué)習(xí)過程中,為了獲得成功,學(xué)習(xí)者往往需要進(jìn)行各種各樣的努力與嘗試,這其間不僅會因自身犯錯(cuò)受阻,甚至還會遭來外界不同程度的批評、嘲諷。實(shí)踐表明,經(jīng)常受到批評、嘲諷的人自信心會逐漸減弱,自我保護(hù)意識卻會明顯增強(qiáng),當(dāng)聽到有人談及自己時(shí),即使話語中不含任何嘲諷之意,他們也會對之進(jìn)行思考感觸,并由此產(chǎn)生焦慮、抑制,繼而開始去刻意地回避各種語言嘗試,喪失二語學(xué)習(xí)的良機(jī)。抑制是置于學(xué)習(xí)者與他人之間的一道心理屏障,嚴(yán)重削弱了學(xué)習(xí)者主動使用外語進(jìn)行交際的積極性與信心,成為整個(gè)二語習(xí)得過程中的絆腳石。據(jù)科學(xué)統(tǒng)計(jì),年齡越大,學(xué)習(xí)者的抑制程度就越高,甚至還會出現(xiàn)反應(yīng)遲鈍、記憶力減退等消極的心理學(xué)習(xí)狀態(tài)。

二、大學(xué)英語教學(xué)中二語焦慮抑制實(shí)證研究

眾多國內(nèi)外有關(guān)二語習(xí)得的研究都證明了抑制與語言習(xí)得之間存在著負(fù)相關(guān)。著名研究學(xué)者Ellis(1985年)指出語言焦慮是抑制的典型外在表現(xiàn)形式。學(xué)習(xí)者焦慮程度越高,抑制就越嚴(yán)重。Arnold(2000年)總結(jié)了焦慮所具有的典型特征是學(xué)習(xí)者自身產(chǎn)生的一些回避行為:如課堂上缺乏積極主動性,不愿回答最簡單的課堂問題,甚至忘記原有已知答案等。

筆者借鑒前人的相關(guān)研究,結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐,在對佳木斯大學(xué)的30余位大學(xué)英語教師及500余名學(xué)生進(jìn)行調(diào)研訪談的基礎(chǔ)上,總結(jié)發(fā)現(xiàn)了二語焦慮抑制現(xiàn)象在時(shí)下的大學(xué)公共英語課堂教學(xué)中普遍存在。比如外語課堂上,盡管大部分學(xué)生都已經(jīng)具備了相應(yīng)的語言交流能力,卻很少有人愿意主動回答老師提出的問題。課堂氣氛壓抑,學(xué)生不敢也不愿主動舉手,甚至還會默默祈求老師不要叫到自己。即使被叫到,也會因此緊張得不知所措。這些都是非英語專業(yè)大學(xué)生在二語學(xué)習(xí)中的高度焦慮與抑制的體現(xiàn),嚴(yán)重影響了二語教學(xué)與習(xí)得的效率,值得我們教學(xué)工作者深入研究與解決。

(一)研究目的

鑒于語言焦慮與抑制在大學(xué)公共英語教學(xué)中存在的普遍性,本研究旨在通過課堂實(shí)證研究,調(diào)查分析抑制的成因,并試圖提出了緩解焦慮、消除抑制的教學(xué)策略,以期幫助師生提高二語的教學(xué)效率。

(二)研究重點(diǎn)問題

本研究重點(diǎn)調(diào)查在非英語專業(yè)大學(xué)生的二語學(xué)習(xí)過程中:(1)是否存在抑制;(2)抑制的表現(xiàn)程度;(3)抑制的形成及影響因素;(4)抑制的消除策略。

(三)研究受試

本研究隨機(jī)選取筆者教授的佳木斯大學(xué)2009級(大二)的124名非英語專業(yè)文理科學(xué)生為受試對象,具體為:人文學(xué)院漢語言文學(xué)師范專業(yè)1班28人、2班31人(共59人)與機(jī)械學(xué)院機(jī)械設(shè)計(jì)與制造專業(yè)1班35人、2班30人(共65人),其中男生68人,女生56人。所學(xué)教材為《新視野大學(xué)英語》第四冊,周學(xué)時(shí)為4學(xué)時(shí),總計(jì)72學(xué)時(shí)/學(xué)期。

(四)研究方法

本研究主要采用問卷調(diào)查法。為確保調(diào)查結(jié)果的信度與效度,考慮到受試學(xué)生心理因素對整體調(diào)研的干擾,測試問卷內(nèi)容的填寫采用匿名方式。問卷設(shè)計(jì)由兩部分組成:第一部分為受試者個(gè)人自然信息,包括出生年月、性別、民族、生源地及所學(xué)專業(yè)等項(xiàng)目;第二部分由15個(gè)與語言學(xué)習(xí)焦慮抑制相關(guān)的問題所組成。調(diào)查實(shí)發(fā)問卷124份,回收有效問卷124份。

(五)調(diào)查結(jié)果與分析

研究者對回收的問卷匯總整理,得出如下幾方面的研究發(fā)現(xiàn):

1.焦慮抑制現(xiàn)象廣泛存在,其中半數(shù)以上的學(xué)生抑制程度較高

統(tǒng)計(jì)顯示,在124名受試學(xué)生中,英語課堂上具有焦慮等語言抑制傾向的學(xué)生為101人,占全體學(xué)生總?cè)藬?shù)的81%;而對于課堂問題產(chǎn)生極度困惑,受抑制困擾程度高的學(xué)生為73人,占全體學(xué)生總?cè)藬?shù)的59%。由此可見,焦慮抑制現(xiàn)象在非英語專業(yè)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)中普遍存在,且嚴(yán)重影響著學(xué)生語言交際能力的發(fā)展及學(xué)習(xí)成績的提高。

2.男生產(chǎn)生抑制及受抑制影響程度的比例高于女生

進(jìn)一步分類比較可得,在73名抑制程度較高的學(xué)生中,女生為29人,占受試女生總數(shù)56人的52%;男生為44人,占受試男生總數(shù)68人的65%。這一結(jié)果表明,在我國的大學(xué)英語教學(xué)中,抑制存在著顯著的性別差異,男生產(chǎn)生抑制并受抑制影響程度的比例明顯高于女生。筆者分析這種情況的出現(xiàn)應(yīng)該是和男女生的性格差異分不開的,一方面,男生普遍比女生更愛面子,面子心理作用強(qiáng)使得他們害怕在課堂上因?yàn)楸憩F(xiàn)不佳而被別人嘲笑,因此越怕犯錯(cuò)越是沉默,時(shí)間一長就在一些男生心中形成主動閉口的心理定勢,這種心理定勢便是抑制產(chǎn)生的前兆;另一方面,男女生對語言學(xué)科的關(guān)注度也不同,多數(shù)男生都喜歡和擅長于對自然學(xué)科的知識進(jìn)行開發(fā)與探索,而對于語言學(xué)科里的規(guī)約束縛不感興趣,特別是升入大學(xué)之后,面對由于詞匯量不足而產(chǎn)生的聽、說、讀、寫等多方面的英語學(xué)習(xí)障礙,他們更是覺得無從下手,困惑和焦慮逐漸形成。因此,大學(xué)英語教師在平時(shí)教學(xué)中應(yīng)注意學(xué)生的性別差異,正所謂做到因材施教,因生施教,給予男生更多的關(guān)注與鼓勵(lì),幫助他們克服焦慮心理。

3.理工類學(xué)生抑制程度比例高于文史類學(xué)生

在73名抑制程度較高的學(xué)生中,理工類學(xué)生為47人,占受試生總數(shù)65人的72%;文史類學(xué)生為26人,占受試生總數(shù)59人的44%。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示,我國大學(xué)非英語專業(yè)的英語學(xué)習(xí)抑制程度和學(xué)生所屬專業(yè)類別相關(guān),理工類學(xué)生產(chǎn)生抑制程度的比例明顯高于文史類學(xué)生。學(xué)生已有知識背景對英語學(xué)習(xí)會產(chǎn)生相關(guān)影響,在對跨文化知識的接受和掌握上,文史類學(xué)生主觀意識強(qiáng)于理工類學(xué)生,這就有助于對二語學(xué)習(xí)的理解,進(jìn)而減少學(xué)習(xí)障礙,降低二語輸出的抑制程度。因此,大學(xué)英語教師在語言教學(xué)過程中應(yīng)該有意識地針對不同學(xué)生的已有知識背景,加強(qiáng)跨文化知識的輸入和跨文化能力的培養(yǎng),提高學(xué)生對二語學(xué)習(xí)的感悟。

4.來自農(nóng)村地區(qū)學(xué)生的抑制程度比例高于來自城市的學(xué)生

統(tǒng)計(jì)顯示,來自農(nóng)村及鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)的學(xué)生抑制程度高的比例明顯高于城市學(xué)生。在43名生源地為城市的學(xué)生中,抑制程度高的為18人,占受試生總數(shù)43人的42%;在81名生源地為農(nóng)村及鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學(xué)生中,抑制程度高的為55人,占受試生總數(shù)81人的68%。分析可知,這一比例嚴(yán)重失調(diào)是與學(xué)生在原來生源地接受的英語教育經(jīng)歷有很大關(guān)系,大部分農(nóng)村的教學(xué)條件差、英語師資力量低,諸多的主客觀因素導(dǎo)致了來自這類地區(qū)的學(xué)生對二語的學(xué)習(xí)僅僅是通過死記書本上的詞匯與語法要點(diǎn)來獲得學(xué)業(yè)成績,缺少真正必要的聽說學(xué)習(xí)環(huán)境,這也是“啞巴英語”的最主要成因。因此,如何降低來自農(nóng)村學(xué)生的二語抑制也是當(dāng)今提高我國英語教學(xué)質(zhì)量的重要課題。

5.少數(shù)民族學(xué)生抑制程度比例高于非少數(shù)民族學(xué)生

在接受測試的9名少數(shù)民族學(xué)生中,具有抑制傾向的有8人,占總數(shù)的89%;在115名非少數(shù)民族的學(xué)生中,具有抑制傾向的有93人,占總數(shù)的81%。數(shù)據(jù)分析顯示,少數(shù)民族學(xué)生抑制程度的比例高于非少數(shù)民族學(xué)生。筆者在與受試學(xué)生做深度訪談的過程中得知,我國部分少數(shù)民族地區(qū)對學(xué)生中小學(xué)時(shí)期的語言教育具有地方特色,比如有些朝鮮族聚居地區(qū)的學(xué)生在中小學(xué)時(shí)期是不學(xué)英語而學(xué)日語的,這就導(dǎo)致這類學(xué)生如果由于某些原因中途轉(zhuǎn)學(xué)(轉(zhuǎn)入英語作為二語學(xué)習(xí)的學(xué)校)后出現(xiàn)語言學(xué)習(xí)銜接斷線的現(xiàn)象。對于新的一門外語的陌生感,加之與其他同學(xué)之間的距離感,使得后來的這些學(xué)生對自己缺乏自信,久而久之失去對英語學(xué)習(xí)的興趣,焦慮與抑制勢必接踵而來。

6.二語課堂環(huán)境程度與學(xué)生抑制程度呈負(fù)相關(guān)

二語課堂環(huán)境包括教師在課堂上使用二語進(jìn)行教學(xué)以及營造學(xué)生二語學(xué)習(xí)氛圍兩個(gè)方面。通過對以往英語課堂的授課及學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行回憶,73名抑制程度較高的學(xué)生中,占比例45%的33人認(rèn)為以前的英語課堂二語環(huán)境濃厚,教師幾乎全英語授課,學(xué)生二語表達(dá)機(jī)會多;而另外占比例58%的40人評價(jià)以前的英語課堂二語氣氛薄弱,教師很少甚至幾乎不用二語授課,需要學(xué)生參與的課堂活動很少。由此可得,抑制與課堂二語環(huán)境的程度呈負(fù)相關(guān),即課堂二語環(huán)境的程度越高,抑制影響越低。因此,大學(xué)英語教師在課堂上應(yīng)盡可能實(shí)現(xiàn)二語授課,增強(qiáng)二語的輸入強(qiáng)度,同時(shí)多為學(xué)生創(chuàng)設(shè)二語學(xué)習(xí)環(huán)境及表達(dá)機(jī)會,有效幫助學(xué)生降低抑制。

(六)研究局限性

本研究僅選取佳木斯大學(xué)2009級一個(gè)年級的學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)被試,學(xué)生年齡分布于20～21歲,沒有明顯差異,因此研究數(shù)據(jù)比較中未涉及有關(guān)年齡因素與二語抑制的形成相關(guān)性及影響分析,此方面的研究有待于在今后的研究中進(jìn)一步完善與補(bǔ)充。

三、緩解抑制的策略分析

抑制是學(xué)習(xí)者第二語言自我形成中出現(xiàn)的必然現(xiàn)象,也是學(xué)習(xí)者情感(特別是消極情感)參與和作用的結(jié)果。Krashen的情感過濾假說、Gardner的多元智力理論以及Zeigarnik的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)都強(qiáng)調(diào)了情商在語言學(xué)習(xí)中的重要意義。因此,在教學(xué)中有效地引入積極情感因素可以幫助學(xué)生克服抑制。在我國當(dāng)前的大學(xué)英語教學(xué)中,盡管很多教師已經(jīng)意識到應(yīng)通過培養(yǎng)學(xué)生情感來提高教學(xué)效果,但鑒于各種原因,他們還是采用以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式,忽視學(xué)生的地位和情感,這成為大量學(xué)生受困于抑制的深層原因。

根據(jù)上述調(diào)研實(shí)驗(yàn)中得出的二語抑制的成因及影響,筆者建議教師在大學(xué)公共英語教學(xué)中應(yīng)采取基于人本主義觀的教學(xué)策略,鼓勵(lì)學(xué)生積極情感的釋放,以逐漸降低并最終消除抑制。

(一)基于人本主義教學(xué)理論,關(guān)注學(xué)生情感變化

“人本主義教學(xué)理論重視人類情感,強(qiáng)調(diào)課堂免受焦慮情緒的影響。它認(rèn)為教育應(yīng)適應(yīng)人的自然本性和自然傾向進(jìn)行;一切真正的知識都發(fā)源于感官從外部事物得來的感覺經(jīng)驗(yàn)并重視學(xué)習(xí)者內(nèi)在自我的發(fā)展。”教師作為語言學(xué)習(xí)中的重要他者,在授課過程中應(yīng)充分考慮學(xué)生群體的意志與傾向,關(guān)注學(xué)生個(gè)體內(nèi)在的情感變化。對于學(xué)生語言學(xué)習(xí)的積極表現(xiàn)給予及時(shí)肯定,對于學(xué)生的錯(cuò)誤與不足要加以耐心引導(dǎo)。注意因材施教,挖掘每個(gè)人身上的優(yōu)點(diǎn),增強(qiáng)學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)動力。在語言教學(xué)中要特別關(guān)注男生及來自農(nóng)村的語言弱勢群體學(xué)生,給以他們更多的鼓勵(lì)和機(jī)會,傾聽和尊重他們的想法,幫助樹立情感自信,逐步消除內(nèi)心的焦慮與抑制。

(二)積極營造二語學(xué)習(xí)環(huán)境,培養(yǎng)跨文化交際能力

實(shí)驗(yàn)調(diào)查顯示二語課堂學(xué)習(xí)環(huán)境與抑制產(chǎn)生具有一定的負(fù)相關(guān),因此教師應(yīng)注意課堂形式設(shè)計(jì),加大教師二語輸入強(qiáng)度,為學(xué)生營造輕松、自然的二語學(xué)習(xí)環(huán)境,鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上多開口,增強(qiáng)學(xué)生二語輸出效率;同時(shí),對學(xué)生加強(qiáng)跨文化知識的滲透,培養(yǎng)其跨文化交際能力,減少學(xué)生因?qū)W科差異而導(dǎo)致的語言理解及表達(dá)焦慮,如在課余時(shí)間可以為學(xué)生做一些跨文化知識的演講報(bào)告或組織安排學(xué)生看一些有關(guān)國外文化的宣傳片等。

四、結(jié)束語

二語焦慮抑制現(xiàn)象普遍存在于大學(xué)公共英語教學(xué)中,對教學(xué)質(zhì)量的提高起著阻礙作用。但是,抑制也并非不可克服,只要教師積極運(yùn)用人本主義教學(xué)策略,對學(xué)生進(jìn)行跨文化交際知識與能力的培養(yǎng),通過情感教學(xué),緩解學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮情緒,鼓舞學(xué)生的學(xué)習(xí)斗志,便可有效地緩解抑制,收到理想的二語教學(xué)效果,這也是當(dāng)代外語教學(xué)改革的重要研究課題。

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