在精讀課中培養(yǎng)非英語專業(yè)學生批判性思維能力的常用方法

翟紅英

(隴東學院外國語學院，甘肅慶陽 745000)

在浩如煙海的信息社會里，批判性思維是眼下培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才的關(guān)鍵。后現(xiàn)代教育學認為，人類迄今為止沒有取得任何一種不可質(zhì)疑的知識。沒有批判反駁的意識和能力，就容易陷入原有知識的陷阱中不能自拔，從而形成盲從的習慣，根本不可能進行知識創(chuàng)新。大學生只有在批判思維的過程中，才能學會無畏的懷疑、有根據(jù)的判斷，激發(fā)大膽的想象，提出新問題，探索和發(fā)現(xiàn)解決方法。學科教學是培養(yǎng)學生批判性思維能力最好的途徑之一，而英語語言學習課，作為傳播學習異國文化和文明的窗口，更是責無旁貸。因為對別國的文化和文明了解越多，就越容易從別的角度看待問題和分析問題，越有利于創(chuàng)造性和批判性思維的培養(yǎng)［1］。

一、傳統(tǒng)大學英語精讀課堂的現(xiàn)狀

目前大學英語的教學仍然是以教師為中心、多媒體輔助下的傳統(tǒng)(課堂)英語教學模式，擁有現(xiàn)代多媒體的大教室適宜大班上課，讀寫課采用傳統(tǒng)的語法翻譯法，聽說課采用聽說法［2］。以教師為中心傳統(tǒng)的英語精讀課主要以詞匯、語法、句子分析、篇章問答和練習等為重點內(nèi)容而進行講解，側(cè)重了基礎(chǔ)知識的識記、積累，輕視了對文章主題意義、語篇結(jié)構(gòu)的分析理解，忽視了對學生聽說讀寫能力的培養(yǎng)同時，更偏廢了對學生創(chuàng)新能力、批判性邏輯思維等能力的培養(yǎng)。而這些能力卻是學生走入社會受用一生的必要能力。在教學方法上，教師操控整個課堂，包括從詞句到篇章，逐字、逐句、逐段地滿堂灌，而學生被動地成為聽眾。中國式的“聽話”孩子，傳統(tǒng)的師道尊嚴，學生所要做的不是“讀”懂文章，而是“聽”懂教師的講解，學生不需要大膽假設(shè)、積極推理和驗證，也無法積極主動地參與到閱讀思維活動中。課堂里明顯缺乏師生互動和生生互動的氣氛，最終會導致學生個體局限在自己的知識圈里，不能夠分享群體的世界知識和理解技能，能動性難以得到充分發(fā)揮，所以學生的批判性思維能力就得不到培養(yǎng)和發(fā)展。根深蒂固的應(yīng)試教育，大班教學的現(xiàn)實，也成為了我們的借口。教師嚴重缺乏對教學實質(zhì)性的反思，對學生批判性人格等精神發(fā)展的人文關(guān)懷。這樣，日復一日、年復一年，學生就形成了缺乏變通的程式化的思維方式、順從式的人格特征，批判意識被重重地壓在了潛意識的巨大冰山下，批判性思維的火花塞——批判性精神被摧毀了，批判性思維能力夭折了。

二、批判性思維的內(nèi)涵

批判性思維(Critical Thinking，CT)作為一個技能的概念可追溯到杜威的“反省性思維”:能動、持續(xù)和細致地思考任何信念或被假定的知識形式，洞悉支持它的理由以及它進而指向的結(jié)論。20世紀70年代，美國教育家們對美國高等教育現(xiàn)狀和缺陷的深刻反思，促發(fā)了批判性思維運動，并催生了一門以培養(yǎng)學生邏輯思維能力和創(chuàng)新思維能力為目標的全新的批判性思維課程。美國等國家除了將批判性思維作為一門邏輯思維訓練課程單獨加以開設(shè)之外，還將批判性思維融入各門學科的教學中，通過課程教學的潛移默化，來強化大學生的批判性思維訓練，這一點使得美國的素質(zhì)教育落到實處［3］。這正是我國目前高等教育所缺乏和值得學習之處，也是我國高等教育借以實現(xiàn)向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)化的重要途徑。

最早對批判性思維做出定義的學者是美國批判性思維運動的開拓者Robert Ennis［4］，他認為批判性思維是個體以后天的客觀經(jīng)驗為基礎(chǔ)，為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省性的思維。

目前關(guān)于批判性思維能力問題，頗具權(quán)威性的定義的界定來自特爾斐項目組(The Delphi Project)1990年發(fā)布的《批判性思維:一份專家一致同意的關(guān)于教育評估的目標和指示的聲明》。批判性思維是有目的的、自我校準的判斷。這種判斷表現(xiàn)為解釋、分析、評估、推論以及對判斷賴以存在的證據(jù)、概念、方法、標準或語境的說明。文中把批判性思維能力主要界定為認知能力和情感特質(zhì)兩個維度。而認知能力可分解為闡釋6項能力，每項能力又包含多項子能力。情感維度也包括多項特質(zhì)。參考了文秋芳等［5］對此報告內(nèi)容的部分翻譯，將批判性思維能力的具體內(nèi)容列表見表1。

表1

三、在精讀課堂中培養(yǎng)學生批判性思維能力的常用方法

在精讀課堂中，我們通常使用提問和概括兩種方法來促使學生進行積極批判性地閱讀。

1.讓提問指引思維

宋代朱熹說:“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑?！睂W習過程實際上是一種提出問題、分析問題、解決問題的過程，出色的提問，能夠引導學生探索所要達到目標的途徑，獲得知識智慧，養(yǎng)成善于思考的習慣和能力。何云峰認為，“提問本身就是一種批判形式”。“批判性思維實質(zhì)上是一個提問的過程，它通過提出不同的問題而逐漸產(chǎn)生主體自己的新觀點”。而學生在讀英語文章時通常不會提問題，讀只意味著翻譯句子。因此，鼓勵學生提出問題，培養(yǎng)提問的技巧和問題的質(zhì)量，具有重要意義。

首先，要培養(yǎng)學生的問題意識。豐富的知識是問題意識產(chǎn)生和培養(yǎng)的必要前提。質(zhì)疑是以思維的形式出現(xiàn)的，但質(zhì)疑的重要基礎(chǔ)是豐富的知識。閱讀中涉及的知識面廣泛，不僅需要一定的英語基礎(chǔ)知識，相關(guān)的文化背景知識、必要的生活常識和科學知識等都直接影響著對文章的理解。所以，老師首先應(yīng)該鼓勵學生通過各種方式來擴展自己的知識面。

其次，鼓勵學生而不只是老師提問。學生提問題的角度往往跟老師有很大的不同，很多的問題也許是老師回答不了的。不管學生的提問有多么幼稚，也不管他們的提問多么鉆牛角尖，老師都應(yīng)該關(guān)注，并認真傾聽、正確引導，保護和強化學生的問題意識，肯定他們提問題的行為。再告訴學生通過什么樣的辦法能夠找到問題的答案。

更重要的是要教給學生一些切實可行的提問方法，才能有助于他們提出高質(zhì)量的問題。在閱讀中，由于習慣于跟著作者的思路進行閱讀，提問題的意識比較薄弱，即使是想提也不知該從何而提。這就需要教給他們一些提問的技巧和方法。進行閱讀時，第一，提問的角度可以是多方面的。通常我們會從題目入手提出問題，題目是文章的眼睛，反映了文章的核心內(nèi)容或意義。老師可以引導學生從題目和內(nèi)容的關(guān)系上發(fā)現(xiàn)問題，看文章內(nèi)容是否和題目符合，然后試圖逐段提出問題。文章的每一段都會有一個主體思想，老師可以引導學生在每一小段開始或結(jié)尾處提問，根據(jù)內(nèi)容概括段落大意，找到相鄰段落之間的聯(lián)系?；蛘邚牟煌捏w特點提出問題。如:記敘文可以從事情發(fā)生的時間、地點、人物、經(jīng)過、高潮、結(jié)果、人物性格特點等方面提出問題。或者從文章的細節(jié)、作者的態(tài)度、寫作手法等角度，從題目到文章最后的結(jié)尾，整個過程都可以提出許多的問題。第二，提問的方法可以是多樣的。一是從“比較”中提出問題，即對相似相近的內(nèi)容進行比較，找出不同和相似之處從而提出問題;二是反向提出問題，即把讀到的內(nèi)容倒過來想，用相反的角度進行思考，用反義詞或反問句進行提問。這是對常規(guī)和習慣思維的一種挑戰(zhàn);三是用追問法進行提問，事實上，遇事問“為什么”，也是一種很好的提問方式。第三，提出的問題要有價值。在閱讀的時候，提出的問題越多，獲得的理解就越多。有價值的問題往往能啟發(fā)學生深刻思考、激發(fā)求知欲、引導他們提出新的問題，從而培養(yǎng)了學生的思維和認知能力，促進閱讀技巧的發(fā)展。但是，有人認為啟發(fā)式教學就是多提問題，好像問題愈多，啟發(fā)性愈強，其實不然，有時提出的問題過于簡單化，問上答下，并不利于發(fā)展學生的思維活動。沒有價值的問題很容易造成閱讀教學上的形式主義。

總之，問題是學生思維的指南針，掌握好提問的藝術(shù)和技巧，是正確進行閱讀教學的關(guān)鍵。教師盡可能少講一些，而以提問與指點來代替多講。通過提問，提供給學生參與機會，發(fā)展學生的表達能力，為學生學習語言提供一個標準的示范。學生學習了老師的提問之后，學生就必須“自己去提出問題”。學生提出問題之后就必須“評價問題”。師生可以一同來評價問題的水平和質(zhì)量——正誤、優(yōu)劣、高下、雅俗等等。學生長期處于“老師問、學生答”的學習情景里，質(zhì)疑提問的能力基本喪失，要重拾這種能力就需要教師在“評價問題”這一環(huán)節(jié)做更細致的工作。

2.讓概括升華思維

20世紀末國內(nèi)主流學科能力模型理論強調(diào)了概括的基礎(chǔ)地位，認為思維最顯著的特征是概括，善于概括是思維深刻性的重要特點，也是教學的重要方法。概括是指把事物的共同特點歸結(jié)在一起加以簡明地敘述，扼要重述，使文章更簡明，讓人們在很短的時間內(nèi)就知道了文章的主要內(nèi)容。在閱讀教學中我們經(jīng)常說，“概括段落大意”、“概括文章的主題”、“概括人物形象”等等。這里所說的“概括”實際上是綜合和概括的綜合運用。讀寫結(jié)合歸納總結(jié)階段是課堂教學的高潮。通過這一階段，學生批判性思維能力將得到進一步升華。

概括文章主要內(nèi)容的常用方法有:1)合并段意法。首先要區(qū)分重點和非重點段落，做到有詳有略。各段大意之間加些過渡語，綜合起來加以概括，就是整篇文章的主要內(nèi)容。2)串連要素法。如寫人記事的文章，一般有時間、地點、人物、事件(包括起因、經(jīng)過、結(jié)果)等基本要素。把基本要素弄清了，用詞語串連起來，就是文章的主要內(nèi)容。3)回答問題法。議論、說明類文章，作者往往是圍繞一個中心，抓住幾個問題，按一定的順序?qū)懙?。讀一篇文章，找出作者所要說明的是哪幾個問題?把這幾個問題概括起來，也就是文章的主要內(nèi)容。4)追溯標題法。有些以內(nèi)容命題的文章，可以根據(jù)標題去閱讀，追溯文章的主要內(nèi)容，這叫“追溯標題法”。5)摘錄句段法。有的文章中總起、過渡句、重點段落概括了全文的大意。閱讀時可直接引用或稍加整理，便可抓住主要內(nèi)容?？傊?，不管運用哪種方法，或者結(jié)合運用各種方法，都必須先認真閱讀課文，在分析理解的基礎(chǔ)上，才能正確概括文章的主要內(nèi)容。

四、結(jié)語

批判性思維的技能指的是對一系列與恰當提問和論證評估相關(guān)聯(lián)的方法和技巧的運用能力，這些技能必須經(jīng)過一定的訓練才能獲得。在英語精讀課中培養(yǎng)學生的批判性思維能力的方法多種多樣。筆者認為，教師首先要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的知識傳授者的角色，更新教學觀念，在課堂上創(chuàng)造出民主、輕松愉快的氣氛。提倡啟發(fā)提問式、探究式的學習方式，讓學生大膽、積極地參與到課堂活動中。其次，老師要鼓勵學生的提問意識，教給學生發(fā)現(xiàn)問題的好方法，要培養(yǎng)學生突破舊有的思維定勢，能抓住問題實質(zhì)進行歸納概括的能力，并重點培養(yǎng)學生的元認知能力。最后，鑒于批判性思維既是一種思維技能，也是一種人格或精神氣質(zhì)。它既能體現(xiàn)思維技能水平，也凸顯現(xiàn)代人文精神。我們要注重培養(yǎng)學生不草率、不盲從，對問題深思熟慮、保持好奇和質(zhì)疑的態(tài)度，在收集大量信息的基礎(chǔ)上做出正確的判斷，能意識到自己的偏見、歧視，能以一種開放的態(tài)度理性地看待各種觀點，正確分析、評估他人及自己的信息、觀點，愿意重新建構(gòu)和修正自己的觀點。

［1］李瑞芳.外語教學與學生創(chuàng)造性和批判性思維的培養(yǎng)［J］.外語教學，2002(9):61－65.

［2］蕭好章，王莉梅.大學英語教學模式改革初探［J］.外語與外語教學，2007(2):26－29.

［3］繆四平.美國批判性思維運動對大學素質(zhì)教育的啟發(fā)［J］.清華大學教育研究，2007(6):99－105.

［4］Ennis，Robert.A concept of critical thinking［J］.Harvard Educational Review，1962(1):81－111.

［5］文秋芳，王建卿，趙彩然，等.構(gòu)建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架［J］.外語界，2009(1):37－43.