以診斷技術(shù)為支架的課堂研究策略

● 鄒從容

為何要問診課堂

立足區(qū)域整體發(fā)展，從終結(jié)性評價到發(fā)展性評價。十一五期間，黃石市以龍頭課題《黃石地區(qū)中小學(xué)生學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)行為及教育干預(yù)研究》為載體，把握各學(xué)段重點(diǎn)，開展了以校為本的區(qū)域性學(xué)習(xí)研究。該成果獲教育部二等獎。以學(xué)定教的中小學(xué)課堂教學(xué)效率評價策略也得到湖北省教育廳的肯定。

問診課堂，是運(yùn)用發(fā)展性理念來開展基于自身問題與發(fā)展?fàn)顩r的診斷評價，既有助于全市學(xué)習(xí)評價研究走向個性化，又避免了一些學(xué)校、縣市區(qū)“一次評價定終身”的做法。

指導(dǎo)學(xué)校從校本研究走向更微觀的課堂研究。以往的校本研究往往是停留于某個點(diǎn)、某個組織的斷層式研究，難以撬動整個學(xué)校的發(fā)展。只有通過對每個課堂問題的現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)、梳理提煉、系統(tǒng)分析與實(shí)踐解決，才能走向關(guān)照全員性的草根化校本研究，推進(jìn)學(xué)校扁平性教研組織和制度文化建設(shè)。

引導(dǎo)教師從課堂研究走向更科學(xué)的行動研究。健康課堂是我們打造高效課堂的一個方向。追求效果（目標(biāo)診斷）、效率（過程診斷）的前提是效益（價值診斷），即課堂價值及實(shí)現(xiàn)是健康的。如十四中的慧教巧學(xué)課堂注重學(xué)法體驗，廣場路小學(xué)側(cè)重學(xué)習(xí)過程的“真、實(shí)、活”。

從理念到行為，顧泠沅認(rèn)為存在著“兩個落差”（即從課程的指導(dǎo)思想到教材編制和教學(xué)設(shè)計、從教材編制和教學(xué)設(shè)計到課堂實(shí)踐的落差）。要消除這兩個落差，自我診斷是促進(jìn)教師主動學(xué)習(xí)、勤于實(shí)踐的關(guān)鍵。為此，問診課堂將引導(dǎo)教師與教師團(tuán)隊基于每一節(jié)課來發(fā)現(xiàn)與調(diào)整自我行為。

更為重要的是，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，是教師問診課堂的主要信息源，也是全程參與者，將從中獲得新的課堂學(xué)習(xí)視野，從而促進(jìn)自我學(xué)習(xí)與管理。

如何問診課堂

開展多輪問卷分析，建構(gòu)區(qū)域性診斷機(jī)制。首先，通過問卷調(diào)研來把脈我市的課堂現(xiàn)狀與發(fā)展需求：一是我們的課堂問題在哪里；二是我們理想的課堂是什么？

通過對特級教師、市級先導(dǎo)小組成員單位、市實(shí)驗基地進(jìn)行三輪問卷分析，確定了課堂診斷研究的目標(biāo)，提出了我市課堂常態(tài)化診斷機(jī)制：以學(xué)定教的課前診斷原則（如教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)）、以學(xué)論教的課中診斷原則（如教學(xué)過程中的互動生成）、以學(xué)評教的課后診斷原則（如教學(xué)結(jié)果與發(fā)展程度）、以學(xué)研教的常規(guī)診斷原則（如備課觀課議課），并建構(gòu)了“人字形”學(xué)校日常診斷體系。像市府路小學(xué)的雙動課堂診斷就關(guān)注了以學(xué)研教的師生雙邊成長，既避免了就學(xué)論學(xué)，也改變了以教研教。

以診斷為靈魂，既為已有的課堂效率評價表找到了系統(tǒng)性研究的支撐，又立足教師的發(fā)展，把課堂效率評價表作為診斷工具來進(jìn)行常態(tài)研究。以靈鄉(xiāng)中學(xué)為例，其建構(gòu)的快樂課堂立體式診斷研究機(jī)制就很好地體現(xiàn)了日評（生評）、周評（組評）、月評（督導(dǎo)組評）、期評（考核組評）的常態(tài)化研究策略。

啟動先導(dǎo)小組，開展校本化診斷研究。從研究內(nèi)容上，形成了全市不同學(xué)段、不同學(xué)科、不同課型的點(diǎn)上突破格局。

在第一輪點(diǎn)上研究基礎(chǔ)上，我們在沿湖路小學(xué)開展了基于案例現(xiàn)場的校本化數(shù)學(xué)學(xué)科課堂診斷研究活動，討論了《關(guān)于在我市中小學(xué)開展高效課堂診斷研究的實(shí)施意見》，并提出了一個標(biāo)桿、一個底線。

標(biāo)桿，即發(fā)展性目標(biāo)。我們依據(jù)以學(xué)定教、以學(xué)論教、以學(xué)評教原則，提煉了課堂教學(xué)的九個高效特征及診斷點(diǎn)，還分別闡述了教與學(xué)的九個高效特征，要求學(xué)校把典型特征校本化。同時，把握以學(xué)研教原則，提供了相關(guān)的診斷工具范例，規(guī)定了日常診斷基本要求，以指導(dǎo)校本化的課堂診斷。

底線，是教師進(jìn)行課堂教學(xué)的基本與前提，即根據(jù)新課程學(xué)生觀與具體的學(xué)情需求來預(yù)設(shè)核心知識與能力目標(biāo)、整合教學(xué)資源；創(chuàng)設(shè)和諧課堂環(huán)境，全面保障每個層次學(xué)生學(xué)有所獲；課后能跟蹤學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展?fàn)顩r，及時做好反思與調(diào)整。各學(xué)段的重點(diǎn)是小學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣、初中學(xué)習(xí)策略、高中自主學(xué)習(xí)能力。

對課堂底線的常規(guī)要求，稱之為底限。學(xué)?？梢栽谝延薪虒W(xué)基礎(chǔ)上，基于學(xué)情問題的解決或完善或重建學(xué)校的課堂常規(guī)。

為此，我們提出了校本研究建議：立足底線人人達(dá)標(biāo)，把握發(fā)展性評價建立校內(nèi)專業(yè)引領(lǐng)梯隊。如武漢路小學(xué)的三型六級體系，就對不同層面骨干教師提出了發(fā)展性研修要求。

在第二輪模式化研究基礎(chǔ)上，我們在廣場路小學(xué)進(jìn)行了不同課型的高效課堂模式研討，并提出了《關(guān)于在我市中小學(xué)進(jìn)一步開展高效課堂不同課型診斷研究的實(shí)施意見》。根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同，我市把課的基本類型分為五類：新知探究課、復(fù)習(xí)訓(xùn)練課、實(shí)驗操作課、測試評練課、綜合活動課。

從每類課型本質(zhì)特征的闡釋，到與傳統(tǒng)課的比較，再到核心詞的把握，均關(guān)注了學(xué)生在情境中參與、在過程中多感官體驗、在合作對話中多途徑互動。我們在試點(diǎn)基礎(chǔ)上，采取比較的方法，提出了每類課型不同的高效特征，有助于學(xué)校以校為本開展對比式診斷研究。如中山小學(xué)通過英語和語文學(xué)科的對比式課例診斷，提煉了小學(xué)英語新授課的課堂教學(xué)模式與診斷方法。黃石二十中、四中、六中等校對不同學(xué)科復(fù)習(xí)課、不同階段復(fù)習(xí)課的教學(xué)模式進(jìn)行了診斷方法研制。

系統(tǒng)研究課堂教學(xué)，拓展常態(tài)化診斷途徑。問診課堂的基本原則是生本性、可測性、反思性。如何以診斷來拓展研究途徑呢？

基于生本來把握診斷的核心要求。問診課堂的核心就是因材施教，診斷與學(xué)習(xí)同步，也與教學(xué)同步。

我們從學(xué)生學(xué)力基礎(chǔ)出發(fā)，分為三個層次進(jìn)行學(xué)習(xí)廣度、深度、效度的觀測。具體的觀測工具有不同層次學(xué)生的座位圖、不同專題診斷工具。如非參與度表、主動投入表、學(xué)生練習(xí)（或回答）與目標(biāo)匹配度表、課后檢測表等。

授課教師既要通過全體掃描來觀測學(xué)習(xí)的廣度，也可分層選擇樣本進(jìn)行定向跟蹤學(xué)習(xí)的深度和效度。觀課教師帶著觀課工具進(jìn)課堂，其狀態(tài)必須融入而不妨礙學(xué)生，才能確保信息的全面性和可靠性。除了以上學(xué)情觀測表，還有問卷、訪談等多種途徑來全方位地診斷學(xué)情的動態(tài)發(fā)展。

利用可測性體現(xiàn)診斷的最典型特征?？蓽y性使診斷必須跟蹤現(xiàn)場的每個細(xì)節(jié)，對課堂整體或某一個專題進(jìn)行全面性觀察與信息搜集。信息的搜集也是一個基于診斷目的，進(jìn)行辨?zhèn)未嬲妗⑹崂硖釤挼倪^程，以促進(jìn)教師有目的地診斷、有思辨地選擇。數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與分析，需要教師還原現(xiàn)場，尋找關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)與事件（實(shí)則是課堂行為由量變到質(zhì)變的診斷），教師必須在理性與感性之間、基于數(shù)據(jù)結(jié)合質(zhì)性描述來進(jìn)行系統(tǒng)性診斷。這樣，就有別于泛泛而談的課堂評議。

這種科學(xué)性研究有助于我們開展教學(xué)系統(tǒng)化研究。教師基于課堂，可以診斷課堂相關(guān)狀態(tài)（如課前診斷、課中診斷、課后診斷），診斷相關(guān)的常規(guī)教學(xué)行為（如課堂練習(xí)診斷與作業(yè)診斷、輔導(dǎo)診斷、考評診斷、管理診斷等）。僅課前診斷而言，六中以單元問卷診斷為主，二十中以每課預(yù)習(xí)診斷為主，四中采取了綜合診斷方式。陽新縣白楊中學(xué)的分層作業(yè)研究與課堂分層診斷有機(jī)結(jié)合。

從教育哲學(xué)層面進(jìn)行反思追問是診斷的創(chuàng)新性所在。即診斷現(xiàn)象本身是什么，現(xiàn)象下的本質(zhì)是什么，哪些是與教學(xué)規(guī)律一致、與新課程理念對接的。這種思維有別于過去對課堂現(xiàn)象的簡單思考或重復(fù)思考。

我們探索的是教研修一體化的單元集體備課、觀課、議課活動診斷策略。與傳統(tǒng)教研方式不同的是，研究現(xiàn)場是課堂、研究的核心是問題如何解決。就問題的解決，每個參與者從自身情境出發(fā)，結(jié)合數(shù)據(jù)來進(jìn)行課堂現(xiàn)象的橫縱分析、同伴的對比分析、理論的參照思辨。如每個觀課者的診斷點(diǎn)不一，就無法重復(fù)別人的話題。即使診斷點(diǎn)一致，搜集的信息及數(shù)據(jù)也不一樣，就要思考如何基于觀測目的來搜集、提煉有效信息。

在大冶市組織的東岳中學(xué)診斷現(xiàn)場，展現(xiàn)的是普通的課堂、常態(tài)的教研，不同的是有診斷方法和數(shù)據(jù)，與會者最大的感觸是直觀而深入。真正意義的專業(yè)合作是基于主題的診斷交流、基于數(shù)據(jù)變化的現(xiàn)象探討、基于專業(yè)發(fā)展的追問辯論、基于問題解決的民主協(xié)商。診斷現(xiàn)場，必須診斷學(xué)情、讀懂教材、研修學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，伴隨每一次單元教研進(jìn)行，每個人有主講機(jī)會而其他同伴可從不同點(diǎn)驗證，這是一個共同發(fā)現(xiàn)、共同成長的歷程。

課堂教學(xué)現(xiàn)象與問題無時不刻發(fā)生在每一課中，教師的自我診斷更為常態(tài)。如八中、二十中等開展導(dǎo)學(xué)案研究的學(xué)校，對樣本進(jìn)行課前、課中、課后的跟蹤診斷。西塞山區(qū)整體推進(jìn)的學(xué)習(xí)小組多元化評價，拓展了教師自我診斷途徑。黃石港區(qū)正在探索的健康課堂評價也將推進(jìn)診斷研究的區(qū)域化步伐。

區(qū)域聯(lián)動整體推進(jìn)，催生多樣化診斷策略。骨干引領(lǐng)。采取上下聯(lián)動的方式，在我市已有的六級教科研運(yùn)行機(jī)制上注入了“診斷”這個核心概念，并建立了“市（省級實(shí)驗基地為主）-區(qū)（市級實(shí)驗基地為主）-校（骨干教師為主）”三級診斷引領(lǐng)梯隊。市級先導(dǎo)小組成員單位還創(chuàng)建了“校-組-師”校內(nèi)骨干引領(lǐng)機(jī)制。

此外，非行政化專業(yè)組織的建設(shè)，也是我們進(jìn)行骨干引領(lǐng)的一個舉措。如陽新一中的學(xué)習(xí)型組織、中山小學(xué)的主題閱讀團(tuán)隊也吸引了校外專業(yè)人員和非專業(yè)人士的主動參與。

行動推進(jìn)。我們引導(dǎo)學(xué)?；诎咐F(xiàn)場的行動研究來設(shè)計診斷工具、選擇診斷策略、拓展研究思維，有別于過去的同一化研究。

首先從診斷內(nèi)容的研究入手，有全面診斷來評價課堂教學(xué)效率或教師綜合素質(zhì)，有專題診斷而解剖基本策略，有問題診斷來發(fā)現(xiàn)個性化解決策略。從內(nèi)容診斷中，提煉出不同目的的診斷：常態(tài)教學(xué)診斷、成長展示診斷、主題研究診斷、競賽評優(yōu)診斷。如十五中獲全國中學(xué)數(shù)學(xué)競賽課一等獎，特色之一就是借助課堂診斷來佐證校本化研究理念。

其次，以同伴診斷為主，拓展到不同對象的診斷：自我診斷、校內(nèi)外專家診斷、非專業(yè)人士診斷。由此提煉出不同用途的診斷：教學(xué)診斷、管理診斷、研究診斷、行政督導(dǎo)診斷、非專業(yè)對話診斷。如我們在黃石市中小學(xué)教師職業(yè)素質(zhì)評價中，把非專業(yè)人士診斷與專業(yè)診斷區(qū)別開來，凸顯的是教育專業(yè)化。

再者，以課例為載體，在已有的“一體兩翼”（以基本研究單元——教研組的合作式課例研修為主體，教師自主式敘事研修和學(xué)校專業(yè)引領(lǐng)式案例研修為兩翼的校本研修運(yùn)行機(jī)制）基礎(chǔ)上，重點(diǎn)對診斷工具的開發(fā)與診斷策略的研究進(jìn)行具體指導(dǎo)。根據(jù)診斷工具的不同，在性質(zhì)上分為：量化診斷、圖示診斷、關(guān)鍵事件診斷、綜合診斷。在形式上，與單元教學(xué)教研同步，必須基于現(xiàn)場的觀課議課，或一課微格分析診斷，或一課多輪診斷，或同課異構(gòu)診斷。

各?；谛Ｇ?，有選擇地開展實(shí)踐與創(chuàng)新研究。對診斷工具的開發(fā)，側(cè)重于開發(fā)策略而不是工具本身，即基于具體情境的診斷工具開發(fā)與自我應(yīng)用。如同樣是對參與度的觀測，有的課堂就需要跟蹤診斷非參與度，有的課堂重點(diǎn)在主動參與度。同樣是觀測學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)科特質(zhì)、年級要求、課型要求不一，觀測表就有不同點(diǎn)。

不可忽視的是，診斷工具的開發(fā)也是一個科學(xué)求實(shí)的研究。從診斷題目的提出、診斷要素的分析、表格的設(shè)計、數(shù)據(jù)的搜集采納與統(tǒng)計分析都應(yīng)有具體的操作要求。特別是診斷要素因診斷現(xiàn)場的特殊性，而具有個性化。即便是已經(jīng)設(shè)計好的觀察要素，留有余地為好，以供觀課者在行動研究中有所創(chuàng)新。

需要引起重視的是，診斷本身是一個客觀求證的過程。從現(xiàn)象到問題，從問題到策略，需要每個教師與所在的團(tuán)隊共同參與、學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)、實(shí)踐提升，無一例外要經(jīng)歷感性積累到理性提升，從個別知識到一般策略再到特殊情境應(yīng)用的過程。因此，我們在研究過程中，是從情境中剖析診斷工具的范例，而不是就范例來推廣，引導(dǎo)了各試點(diǎn)校立足自身情境來進(jìn)行校本化探索，并創(chuàng)建了多個平臺建設(shè)工作。

協(xié)作式平臺。一是專業(yè)協(xié)作，即與先導(dǎo)小組、實(shí)驗基地、兼職研究員隊伍等市級研究團(tuán)隊合作開展診斷活動；二是管理協(xié)作，即與縣市區(qū)教科研部門攜手，同步診斷研究與應(yīng)用推廣步伐；三是學(xué)段協(xié)作，如每所市直高中有一個學(xué)科診斷研究點(diǎn)，從而在全市形成高中學(xué)段的學(xué)科診斷技術(shù)研究聯(lián)盟。

跟進(jìn)式平臺。每個階段由試點(diǎn)單位以專題的形式輪流承擔(dān)研討活動，把案例剖析與理論學(xué)習(xí)、經(jīng)驗總結(jié)和模式推廣結(jié)合起來。

即時性平臺?！包S石教科研團(tuán)隊”QQ 群是我市開展診斷研究的即時性平臺。在每個研究階段，通過梳理調(diào)研問題和在線問題而開展專題研討和培訓(xùn)，既幫助各試點(diǎn)校開展針對性研究，又得到專家指點(diǎn)，有助于階段性成果的反思與提煉。

反思與期待

對于試點(diǎn)校來說，與其說問診課堂是尋找一把尺子，不如說是教師發(fā)展的加速器。

問診課堂，讓我們看到課堂評價從關(guān)注結(jié)果到與過程相結(jié)合，這個過程正詮釋了課堂生本觀從理念到行為的具體化和個性化。生本課堂關(guān)鍵在師本，一些試點(diǎn)校把問診課堂作為評價教師的一把尺子。事實(shí)上，不同課堂、不同教師決定了個性需求不一。學(xué)校“尺量”高效與否，還應(yīng)從內(nèi)差異評價出發(fā)而側(cè)重于教師的發(fā)展度。

我們所期待的是，每位教師基于課堂診斷的自覺，明確自我課堂的底線與標(biāo)高，和同伴一起進(jìn)行常態(tài)化的問診研修。對于學(xué)校來說，創(chuàng)建校內(nèi)診斷引領(lǐng)機(jī)制，幫助不同層面的教師走向?qū)I(yè)自覺是重中之重。

對于彷徨者來說，問診課堂是一個行動研究的過程，而不是拿來主義。

談及診斷工具，很多學(xué)校希望拿來就用。而我們的體會是，診斷必須基于課堂問題，從研究現(xiàn)場出發(fā)。診斷者只有親身參與診斷目標(biāo)的確立與觀察工具的研發(fā)、觀課方法的體驗與議課數(shù)據(jù)的診斷分析，才能真正借助診斷的針對性、適切性、操作性來幫助自我和團(tuán)隊解決日常教學(xué)問題。

對于基層教科研部門而言，問診課堂不能停留于目前的探索，重要的是讓更多學(xué)校和廣大教師找到發(fā)展的方向和研究的支撐。