本科生實踐類課程教學評價改進研究

張 剛，盛連喜，崔 丹，王 寧，徐建玲

（1.東北師范大學 城市與環(huán)境科學學院，吉林 長春 130024；2.吉林省環(huán)境科學基礎實驗教學示范中心，吉林 長春 130024；3.東北師范大學 人文學院英語學院，吉林 長春 130117）

普通高校本科畢業(yè)生數量逐年遞增，但本科生實踐能力和水平略呈下降趨勢，難以滿足我國未來生態(tài)文明型社會建設對人才的廣泛需求?；趯|北師范大學環(huán)境科學專業(yè)實踐類課程教學評價現狀、問題與局限的分析，討論了實踐類課程的教學評價過程與方式，提出了改進課程教學評價的若干原則與方法，以期為提高本科生實踐課教學水平、培養(yǎng)具有較強實踐能力的優(yōu)秀本科畢業(yè)生提供參考與借鑒。

1 環(huán)境科學本科專業(yè)實踐類課程概述

東北師范大學環(huán)境科學專業(yè)實踐類課程由實驗系列課、課程實習和專業(yè)實習3部分構成（本文不予探討本科畢業(yè)論文相關內容）。實驗系列課程基礎實驗部分由生命科學學院、化學學院和物理學院共同承擔，專業(yè)部分由環(huán)境科學與工程系實驗中心負責，包括專業(yè)基礎和專業(yè)主干類系列實驗課［1－2］。

1.1 課程實習安排

課程實習包括：

（1）動物學和植物學野外實習，安排在第2學期，為期1周，地點為吉林省吉林市左家鎮(zhèn)左家自然保護區(qū)。

（2）自然地理學野外實習，安排在第2學期，為期1周，地點為河北省秦皇島市撫寧縣柳江盆地，暨“秦皇島柳江盆地地質遺跡省級自然保護區(qū)”。課程實習由任課教師全權負責管理與教學［3］。

1.2 專業(yè)實習安排

專業(yè)實習包括：

（1）校外實習部分，地點為遼寧省大連市區(qū)和大連經濟開發(fā)區(qū)（金州），以及長春市內企事業(yè)單位見習，安排在第7學期，為期1周。

（2）校內實習部分，校園“社區(qū)環(huán)境質量監(jiān)測及環(huán)境影響評價”實習，安排在第7學期，為期3周［4］。

2 實踐類課程教學評價現狀

2.1 教學評價方式

2.2 現存問題

當前實踐類課程教學評價方式已執(zhí)行多年，在增加學生學習興趣、引導學生進行研究性學習、對實踐類課程教學過程進行質量有效控制、全面評價學生學習效果、反饋并引導學生調整學習方向等方面［5－6］，已彰顯不足。

（1）單向進行的教學評價過程?，F有教學評價發(fā)生在教師對學生“一對多”單方向上，憑借教師對學生在課堂上或實習期間觀察與了解，或依據實驗報告及實習報告的書面鑒定，所做的教學評價并不能客觀、有效、全面地評價學生學習狀況，而且紙質實驗報告或實習報告提交教師前，學生往往隨意互相借鑒和交流，有的甚至是抄襲，故僅憑單向的有限信息對學生所做的教學評價是不客觀和片面性的。

（2）忽視教學過程的控制與評價。當前教學評價過程一般注重結果的有效性而忽略過程的有效性。實踐類課程與理論課程教學過程相比，教學目標階段性明顯、教學內容獨立性較強、課堂異質性高，尤其是學生獨立進行實驗操作時，指導教師比較難于進行過程控制。在目前15～30人的實踐教學組織規(guī)模上，教師基本上無法實現對每位學生進行有效的連續(xù)跟蹤評價，而且在實習過程中，學生也很難在短暫時間內把理論知識與實際環(huán)境相結合起來，完成比較、消化、吸收、提高過程。當前的實踐類課程教學的客觀條件，決定了對教學過程控制與評價的低效性。

（3）缺少全面而系統(tǒng)的評價。目前實踐類課程教學評價方式無法對學生綜合實踐能力進行有效、全面而系統(tǒng)的評價，實驗課程成績一般折算后計入理論課程，課程實習評價權重低于課程實驗，專業(yè)實習的評價一般量化不足，無法還原真實實習效果。目前社會普遍認為普通高校本科畢業(yè)生眼高手低，實踐能力與水平明顯弱于高職院校畢業(yè)生，甚至低于大專生，這與普通高校本科生培養(yǎng)定位與模式有關，“重理論，輕實踐”，尤其是缺少對學生實踐能力全面而系統(tǒng)地進行評價的體系和相應標準等，影響了本科畢業(yè)生的質量。

（4）評價形式過于簡單。僅通過課堂表現及書面實驗報告質量而定的教學評價，其可信度和客觀性很難令人信服。單一的評價方式比較適合評價傳統(tǒng)的應試型的課程教學效果，不適合對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式下的教學效果進行有效評價。且目前來看，學生也普遍輕視實踐類課程，很多學生在外界干擾因素很高的實踐教學環(huán)境中，把更多的精力空耗掉了，表現為思想積極、行為松懈，究其原因，是簡單的評價要求使學生在實踐類課程中過于放松所致［7－9］。

（5）評價標準不明確，忽視質性評價。目前實踐類課程教學評價標準不甚明確統(tǒng)一、量化評價不夠細致、課程評價有效性不佳，主要是實踐類課程一般具有較多的內容，卻往往具有較少的分值權重，在未獨立設課的實驗系列課中，尤其是按比例折算計算成績的課

目前實驗系列課程主要按照“課堂平時成績＋實驗報告成績”方式進行教學評價，具體過程為：單次實驗課教學過程完成后，由學生按照“實驗目的、實驗原理、實驗方法、實驗步驟、數據處理與分析、實驗結論、問題與反饋”等內容撰寫實驗報告，該報告由實驗主講教師評定成績，期末課程所轄各單項（次）實驗報告成績匯總，并考評歷次學生課堂實驗操作表現情況，綜合后計為該實驗課總成績。

課程實習按照“實習期表現＋個人實習報告”方式進行教學評價，一般由實習帶隊教師進行量化評定，并與理論考試成績按比例折算后計為該課程最后成績，在實驗課未獨立設課時期，學生課程總成績各部分（含理論、實驗和課程實習的課程）理論、實驗、課程實習按7∶2∶1的比例分配。如自然地理學基礎課程實習，理論考試占70分；實驗課占20分，由20學時6個實驗組成；課程實習占10分，主要由學生跟隨帶隊教師完成地質地貌野外實習任務，按“實習期表現”和“個人實習報告”評定成績。

專業(yè)實習一般按照“實習期間綜合表現＋綜合實習報告（以班級為單位）＋個人實習體會”方式進行教學評價，各部分分別由實習帶隊教師成員分工負責給予評定，匯總后計為專業(yè)實習最后成績，通過后獲得相應學分。如環(huán)境科學專業(yè)實習成績按照“校外實習（大連地區(qū)）表現＋校內實習綜合報告（按小組撰寫環(huán)境影響評價后以班級形式匯總成綜合報告）＋個人實習總結”作為評價依據。程中，這種現象尤為明顯，此外，總學分低、總學時少等諸多因素也導致了實踐類課程教學評價方式可量化性差，而又無明確的質性評價管理辦法，從而使評價效果大打折扣，不能很好地甄別出學生實踐能力和水平的差異性。

3 教學評價方法的改進

為了解決現有實踐類課程教學評價方式中存在的問題、突破評價方式的局限性、挖掘評價方式的潛力，提出了改進實踐類課程教學評價的參考原則和方法。

3.1 教學評價改進參考原則

（1）建立明確的教學評價指標體系與評價標準。教學評價的內容規(guī)定了評價指標體系，教學評定標準規(guī)定了指標體系的程度。在教學評價過程中應該制定并遵循有效的教學評價標準。一般來說，教學的評價標準主要有5項：其一，營造良好的教學氛圍是前提；其二，用教學目標引領學生發(fā)展是依據；其三，學生主動參與是關鍵；其四，重視學習策略教學是重點；其五，突出創(chuàng)新素質的培養(yǎng)是目標。按照上述5方面，健全教學評價標準，完善教學評價指標體系，為全面、客觀、有效地進行課程評價提供參考依據與保證。

（2）評價方法易于操作。教學評價方法種類繁多，使用不同方法組合起來以后可以選用的綜合評價方法更是數不勝數，但最為有效而實用的教學方法，是要在實現教學評價目標基礎上，具有高效率性、操作簡單可控、可執(zhí)行性強、易于完成等特點，才適合推廣，且為教師和學生所廣泛接受，這就需要充分考慮實驗課、課程實習及校外實習等具體情況，有針對性地選取相應評價方法及其方法組合。

（3）評價范圍有所側重。不同類型的實驗課程題目（驗證性、研究型或設計型等）、不同性質的課程實習，以及專業(yè)實習內不同的子教學目標，其教學重點千差萬別，因此，對不同類型的實踐教學過程，在課程的不同教學階段，應該明確教學評價范圍并有所側重，或是注重考查基本實驗技能，或是考查對方法的掌握程度，或是考查對儀器原理及操作的熟悉程度，亦或是考查對發(fā)展趨勢的前瞻性等，應該從評價角度給學生予以明示，這也是對學生學習方向與態(tài)度的調整與指引。有所側重、重點突出的教學評價才能更好地為教學過程服務。

（4）量化與質性評價相結合。在20世紀60年代以前，人們一直認為量化分析才是科學的，隨著社會批判思潮的興起，人們認識到評價不是一個單純技術問題，純粹價值中立的描述是不存在的，評價要對被評價對象的價值或特點做出判斷。在20世紀70年代以后，“量化評價”逐步為“質性評價”所取代，質性課程評價也日益興盛起來。因為課程評價是一個連續(xù)性的、動態(tài)的過程，是一種共同參與的活動，是一種連續(xù)評價、不斷反饋的模式，這與量化評價的精確定義、精心設計、預設程序和工具等特征恰好相反，且許多問題只能通過描述性、解釋性的語言來實現，由此，質性評價逐漸受到重視。對實踐類課程而言，有效的教學評價方式應該是量化評價與質性評價相結合，在滿足不同評價需求時借助不同評價方式的優(yōu)勢與特點，以實現物盡其用。

（5）對教學過程進行全程控制與評價。在實踐類課程教學的不同階段，選用相宜的教學評價方法，對教學過程進行不間斷的質量控制，并不斷反饋教學信息，以實現對教學全面而有效的評價，這有助于全面了解學生學習的狀態(tài)與效果，有助于及時糾正教師教學過程中的偏差，尤其是針對學生個體而言，連續(xù)的評價反饋信息，能夠客觀而全面地還原學生實踐學習過程，反映學生真實的實踐能力與水平消長過程，為提高實踐類課程教學水平提供依據。

3.2 教學評價方法

（1）鼓勵學生自我評價。自評即被考評人的自我考評，是被考評人對自己的主觀認識，它往往與客觀的考評結果有所差別，作用十分重要?？荚u人（教師）通過自評結果，可以了解被考評人（學生）的真實想法，可能還會發(fā)現一些之前忽略的問題，有利于更客觀地進行考評。只有當學習者自己決定評價的準則、學習的目的，以及對達到的目的程度負起責任時，他才是真正的學習，才會真正地對自己的學習負責。自我評價法，樹立現代的評價觀，使評價從外部的轉化為內在的，從形式的轉化為實質的，從被動的轉化為主動的。在學生自評過程中，可以采用“述學”方式，即由學生在給定的時間和空間內自主闡述一段時間內通過學習過程所掌握的知識、學習體會、發(fā)現的個人不足方面與提高等過程。充分確立學生在評價活動中的主體地位，有利于調動學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生的認知能力［10－11］。

（2）鼓勵學生間互相評價。鼓勵學生之間進行互相評價和反饋，鼓勵針對別人的觀點發(fā)表自己的看法，或肯定或否定，或作補充，并陳述出自己的理由。在互評過程中，由于評價者與被評價者之間的相互接觸、交流，能夠看到他人的長處，同時也能注意到自己的不足，有利于相互學習，取長補短，共同前進。進而言之，如果同時也進行學生對教師的評價，評價教師在教學過程中的表現，更有利于不斷提高教學效果。

（3）指導教師實名評價。不同的課程教學評價、課程或實習不同階段的教學評價，以及不同階段、不同形式的教學評價等，最后都應該由該次教學評價的發(fā)起人署名。對評價過程和結論實名負責，是教學評價結果的公平、公正、公開的體現，既能督促評價人（教師）端正態(tài)度、認真履行評價職責，又能警示學生要認真對待每一次評價過程。

（4）評價方式多樣化。不同的學生特點不同，標準化的考評方式忽略了這個因素，將學生整齊劃一，不利于學生個人成長過程的識別。因此，應該鼓勵評價方式多樣化，即因地、因時制宜地選取評價方法。除了堅持現有的量化教學評價方式以外，應該結合書面的質性評價。評價內容一般包括3個方面：肯定學生成績、指出學生不足、提出對學生的期望。書面的質性評價應該由任課教師或者帶隊教師認真撰寫［12－13］。

總之，評價在教學過程中，既要關注學生知識與技能的理解和掌握，更要關注他們的情感與態(tài)度的形成和發(fā)展，充分關注學生的個性差異，發(fā)揮評價的激勵作用，呵護學生的自尊心和自信心，促進學生個體自我價值的實現。

3.3 注意的問題

在未來的實踐類課程教學評價的發(fā)展過程中，建立更為完善的課程教學評價體系尤為重要，應注意3個方面的問題，即：

（1）建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我、建立自信，通過發(fā)揮評價的教育功能，促進學生的發(fā)展。

（2）建立促進教師不斷提高的評價體系。這種評價體系強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立多方面共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得評價反饋信息，不斷提高教學水平。

（3）建立促進課程不斷發(fā)展的評價體系。周期性地對學校課程的執(zhí)行情況、課程實施中的問題進行分析評估，調整課程內容，改進教學管理，形成課程不斷革新的機制，同時，繼續(xù)改革和完善考試制度，以配合建立更為系統(tǒng)而完善的實踐類課程教學評價體系［14－15］。

4 結束語

實踐類課程教學評價的主體與客體都是不斷發(fā)展變化的，所以實踐類課程教學評價的研究也不會停止前進的腳步，未來實踐類課程教學評價研究應在如下方面予以加強：

（1）進一步加強課程教學評價的理論研究，提高理論的原創(chuàng)性和實用性；

（2）明確各級課程評價主體的職責；建立系統(tǒng)、合理的課程教學評價機制；

（3）加強對學生全面的系統(tǒng)的實踐能力與水平評價工作；

（4）擬訂完整的實踐類課程教學評價指標；

（5）切實改變課程教學評價中的不利現狀，解決一些實際問題，如過度注重結果導向、由上而下的外部評價、評價目的模糊、評價結果未能善加利用等；

（6）通過制度改造（取得制度支撐）、觀念改造和方法改造，走出課程教學評價的兩難困境。

（References）

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