學習領(lǐng)域課程設(shè)計在護理職業(yè)教育中的應(yīng)用

卞 燕，吳 萍

2006年9月衛(wèi)生部印發(fā)了《關(guān)于加強衛(wèi)生職業(yè)教育的指導意見》，就已經(jīng)明確了衛(wèi)生職業(yè)教育的辦學指導方針是“以服務(wù)為宗旨、以崗位需求為導向”，提出了要深化衛(wèi)生職業(yè)教育教學改革，建立以培養(yǎng)職業(yè)能力為重點的課程體系，以專業(yè)技術(shù)應(yīng)用能力和基本職業(yè)素質(zhì)為主線，對教學內(nèi)容進行科學的選擇配置，構(gòu)建科學的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)［1］。采用何種適合我國衛(wèi)生職業(yè)教育的課程設(shè)置方法一直是教育界和衛(wèi)生界共同探討的問題。

1 職業(yè)教育課程設(shè)計

1.1 職業(yè)教育 職業(yè)教育是對受教育者施以從事某種職業(yè)所必需的知識、技能的訓練，因此職業(yè)教育亦稱職業(yè)技術(shù)教育或?qū)崢I(yè)教育。職業(yè)教育是與基礎(chǔ)教育、高等教育和成人教育地位平行的四大教育板塊之一。

1.2 職業(yè)教育課程開發(fā)模式的演變

1.2.1 學科系統(tǒng)化的課程開發(fā) 這是我國至今仍通用的課程開發(fā)方法，這種方法可以為學生提供較好的學科理論基礎(chǔ)。但其學習內(nèi)容與職業(yè)實踐很不緊密，從根本上難以滿足勞動力市場的實際需求。

1.2.2 學習理論導向的課程 針對現(xiàn)有職業(yè)，按照學習理論和人的發(fā)展規(guī)律確定課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的方法，是一種典型的從普通教育移植的素質(zhì)教育模式，被很多發(fā)達國家采用，如美國。其結(jié)果仍然是學習內(nèi)容與職業(yè)活動聯(lián)系不夠緊密，職業(yè)教育提供的只能是一種職業(yè)預(yù)備教育。

1.2.3 職業(yè)分析導向的課程開發(fā) 建立在職業(yè)和工作分析基礎(chǔ)之上的方法，典型代表如北美的DACUM（Develop a Curriculum）。其基礎(chǔ)是直覺和經(jīng)驗性判斷，能較好地把握和分析工作行動中的客觀因素，但它受到3方面的限制：①建立在詳細的勞動分工基礎(chǔ)之上；②將單項能力組合成綜合能力的方式，忽視了工作的整體特性和經(jīng)驗成分；③忽略了人們?nèi)找嬖鲩L的全面發(fā)展的要求。

1.2.4 工作過程導向的課程開發(fā) 在如今技術(shù)和工作高度滲透的時代，任何技術(shù)問題的解決都是技術(shù)和社會過程（職業(yè)活動）的結(jié)合，要想傳授工作過程中所需要的知識，必須與整體化的實際工作過程相聯(lián)系。因此，職業(yè)教育課程與工作過程的聯(lián)系成為選擇課程開發(fā)方法的必然要求。工作過程是企業(yè)為完成工作任務(wù)并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序，是由勞動組織方式、不同的工作內(nèi)容、工具以及主觀工作能力來決定的。其課程開發(fā)建立在一個整體性和過程導向的職業(yè)分析基礎(chǔ)之上，即將職業(yè)分析、工作分析、行為結(jié)構(gòu)分析、企業(yè)生產(chǎn)過程分析、資格分析和個人發(fā)展目標分析等結(jié)合在一起［2］。

2 學習領(lǐng)域課程開發(fā)

2.1 學習領(lǐng)域課程的由來 “學習領(lǐng)域”是在面向21世紀的德國“雙元制”職業(yè)教育改革中誕生的一種新的課程方案或稱課程模式。“學習領(lǐng)域”是兩個德文單詞“l(fā)ernen”（學習）與“feld”（田地、場地，常轉(zhuǎn)譯為領(lǐng)域）的組合，同“l(fā)ernfeld”的中文意譯。1998年德國聯(lián)邦州文教部長聯(lián)席會議通過并發(fā)布學習領(lǐng)域方案，確定了“以行為為導向”的教學法在職業(yè)學校教育改革中的基礎(chǔ)地位，為提高教學成效開創(chuàng)了新的教學途徑［3］。

“學習領(lǐng)域”課程開發(fā)的基礎(chǔ)是職業(yè)工作過程，它是由該專業(yè)相關(guān)的職業(yè)活動體系中的行動領(lǐng)域?qū)С鰧W習領(lǐng)域，并通過適合教學的學習情境使其具體化。學習領(lǐng)域課程開發(fā)過程可以概括為“行動領(lǐng)域—學習領(lǐng)域—學習情境”。在職業(yè)教育，學習領(lǐng)域是以一個職業(yè)的典型工作任務(wù)為基礎(chǔ)的專業(yè)教學單元，它與學科知識領(lǐng)域沒有一一對應(yīng)關(guān)系，而是從具體的“工作領(lǐng)域”轉(zhuǎn)化而來，常表現(xiàn)為理論與實踐一體化的綜合性學習任務(wù)。通過一個學習領(lǐng)域的學習，學生可完成某職業(yè)的一個典型工作任務(wù)，處理一種典型的“問題情境”；通過若干系統(tǒng)化的學習領(lǐng)域的學習，學生可以獲得某一職業(yè)的職業(yè)資格。

與學科課程相比，職業(yè)教育學習領(lǐng)域課程有以下不同：①課程目標不再是獲得事實性知識和崗位技能；②課程的核心內(nèi)容是“如何工作”而不僅僅是如何操作；③教學過程在貼近工作實踐的學習情境中進行，與工作有直接的聯(lián)系；④教學組織中依據(jù)學習任務(wù)組成教師團隊［4，5］。

“學習領(lǐng)域”課程方案在于強調(diào)學生是學習過程的中心，教師是學習過程的組織者與協(xié)調(diào)人，教師通過“信息、計劃、決策、實施、檢查、評估”6步教學法，讓學生“獨立獲取信息、獨立制訂計劃、獨立實施計劃、獨立評估計劃”，使學生在自己“動手”的實踐中，掌握職業(yè)技能、習得專業(yè)知識，從而構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗、知識或能力體系。

2.2 開發(fā)“學習領(lǐng)域”課程基本思路 ①確定“行動領(lǐng)域”，即在工作現(xiàn)場通過對相關(guān)專業(yè)典型職業(yè)活動的工作過程進行調(diào)查來確定“行動領(lǐng)域”。②確定“學習領(lǐng)域”，即對已確定的“行動領(lǐng)域”進行教學歸納以構(gòu)建“學習領(lǐng)域”。③確定“學習情境”，即通過教學實踐傳授學習領(lǐng)域課程。學習情境是在學習領(lǐng)域框架內(nèi)的小型主題學習單元，按照學習領(lǐng)域中的目標表述和學習內(nèi)容對學習領(lǐng)域進行教學論加工，把學習領(lǐng)域細化為可以進行教學的學習情境［4，5］。

3 德國護理專業(yè)學習領(lǐng)域課程方案設(shè)計思路

由德國聯(lián)邦州文教部長聯(lián)席會議對護理職業(yè)的典型工作任務(wù)、從業(yè)者的社會能力、從業(yè)者的個人素養(yǎng)能力3個維度進行分析和描述，構(gòu)成職業(yè)行動領(lǐng)域，并以國家規(guī)定的形式下發(fā)全國。然后，從教學角度出發(fā)，將職業(yè)行動領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為10個～20個學習領(lǐng)域，每個學習領(lǐng)域都規(guī)定學生達到的目標和教學內(nèi)容要求，要完成每個學習領(lǐng)域的學習則由各校教師確定相應(yīng)的學習情境和學時，一般每個學習情境設(shè)計都以工作過程為導向，是一個完整的工作任務(wù)。

3.1 護理職業(yè)標準 根據(jù)德國聯(lián)邦州文教部長聯(lián)席會議確定的《成人及兒童衛(wèi)生疾病護理職業(yè)培訓大綱》規(guī)定，護理職業(yè)標準依據(jù)工作領(lǐng)域（如成人護理）—典型工作任務(wù)（如對呼吸系統(tǒng)疾病護理）—職業(yè)能力（知道呼吸系統(tǒng)解剖、病理生理，能進行血、氣胸護理等）［6］。

3.2 護理職業(yè)學習領(lǐng)域課程方案 由州文教部長聯(lián)席會議確定，各州可根據(jù)自身情況做出調(diào)整。

3.3 學習情景設(shè)置 為完成一個學習領(lǐng)域的學習目標，由任課教師將學習領(lǐng)域細分為若干學習情景并確定學時、上課地點等細節(jié)。與傳統(tǒng)課程的章節(jié)結(jié)構(gòu)完全不同，沒有了知識的系統(tǒng)性，只有工作過程的連續(xù)性，傳統(tǒng)課程是教師易教，而學習領(lǐng)域是學生易學。

3.4 學習情境的教學組織過程 為了使學生具備職業(yè)行動能力，德國職業(yè)教育采用行動導向教學完成學習情境的學習。具體步驟包括：獲取完成工作任務(wù)的各方面信息，如工作對象、工作內(nèi)容、工作手段、工作組織、工作環(huán)境等；制訂完成工作任務(wù)的計劃；通過討論決定要采用的計劃；組織實施計劃；檢查計劃實施過程；評估計劃執(zhí)行結(jié)果［7］。

4 學習領(lǐng)域課程方案設(shè)計在我國護理職業(yè)教育中的應(yīng)用

4.1 我國護理職業(yè)教育現(xiàn)狀 護理職業(yè)教育在我國于1999年開始起步，時至今日進入了飛速發(fā)展階段。在2002年，國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》，對職業(yè)教育工作做出了全面部署。自此，全國各地大力開展職業(yè)教育以適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟社會發(fā)展的需求。2003年教育部和衛(wèi)生部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于確定職業(yè)院校開展護理專業(yè)領(lǐng)域技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓工作的通知》，將護理專業(yè)作為社會緊缺專業(yè)重點支持。高等職業(yè)教育層次構(gòu)成比，1998年為13%，從2000年起保持在24%以上。2007年開辦護理高等職業(yè)教育的院校有307所，招生數(shù)大于1 000名的專科學校有9所。2006年教育部關(guān)于《全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》指出：針對區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的要求，靈活調(diào)整和設(shè)置專業(yè)，是高等職業(yè)教育的一個重要特色。高等職業(yè)院校要積極與行業(yè)企業(yè)合作開發(fā)課程，根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，參照相關(guān)的職業(yè)資格標準，改革課程體系和教學內(nèi)容。但從目前護理專業(yè)現(xiàn)狀來看，中專學校大批升格，不少學校仍以中專護理人才培養(yǎng)目標來培養(yǎng)高職護理人才；而本科院校也招收高職護生，這難免會以本科護理教育的教學模式來培養(yǎng)高職護生。

4.2 護理職業(yè)教育課程設(shè)置現(xiàn)狀 我國主要擔負高技能型護理人才培養(yǎng)的高職高專類院校課程設(shè)置幾乎一直沿用臨床醫(yī)學專業(yè)的課程體系，這可以從教育部高等教育司《中國高等醫(yī)藥教育課程指南》一書中87所高等醫(yī)學院校（包括?？萍奥殬I(yè)技術(shù)學院）三年制護理專業(yè)的教學進程表反映出來。這種課程體系與臨床醫(yī)學專業(yè)的課程體系基本相同，由公共基礎(chǔ)課、醫(yī)學基礎(chǔ)課、專業(yè)課3部分構(gòu)成，平均總學時數(shù)為1 989學時，其中理論課時為71.59%，實驗實訓操作課為時28.41%，畢業(yè)實習平均為1 180學時［7］。該種課程體系存在的缺陷：一是缺乏對培養(yǎng)對象的市場定位，以單一的臨床護理通科培養(yǎng)模式為主；二是以學科為中心，強調(diào)學科知識的系統(tǒng)性和完整性；三是教學中以教師、課堂、書本為中心，理論教學時數(shù)遠遠多于實踐教學時數(shù)，且先基礎(chǔ)、后臨床，最后集中畢業(yè)實習，理論課與實踐課間隔時間過長，理論教學與實踐教學環(huán)節(jié)脫節(jié)，不利于理論與實踐的結(jié)合，導致學生動手能力差，使得學生就業(yè)競爭力缺乏，適應(yīng)崗位時間延長。全國30所開展高等護理職業(yè)教育院校在校三年級學生的反饋數(shù)據(jù)顯示，認為專業(yè)課程設(shè)置合理程度達到90%，但理論與實踐比例安排合理程度只達到50%［8］。

隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，人們對醫(yī)療水平需求的提高，特別是《中國護理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃綱要（2011年—2015年）》的發(fā)表，對護理高等職業(yè)教育畢業(yè)生的使用提出了新的規(guī)劃，對護理高等職業(yè)教育提出來新的要求。國內(nèi)職業(yè)院校也相應(yīng)地開展了不同程度的課程改革［9］。有的是探討專業(yè)課全新課程體系，如：北京協(xié)和醫(yī)學院護理學院放棄了傳統(tǒng)課程建構(gòu)模型，按人體功能和基本需要進行專業(yè)課程設(shè)置，將專業(yè)護理課分為護理學Ⅰ～Ⅵ（分別為人與社會、生殖、營養(yǎng)與排泄、呼吸與循環(huán)、活動與休息、認識與感覺），但為典型的學科體系課程；金華職業(yè)技術(shù)學院針對護理工作的特點對課程進行整合，設(shè)置圍手術(shù)護理技術(shù)課程，是與臨床護理實踐專家進行護理專業(yè)工作任務(wù)與護理崗位能力分析，按照護理崗位能力要求設(shè)置的，是一門以能力培養(yǎng)為主的理論與實踐相結(jié)合的課程，對護理專業(yè)學生的綜合職業(yè)能力發(fā)展和職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成起主要的支撐作用，是專業(yè)實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的重要技能型課程，為職業(yè)分析導向的課程。

4.3 學習領(lǐng)域課程開發(fā)技術(shù)在護理職業(yè)教育中應(yīng)用情況 根據(jù)在國家精品課程網(wǎng)課程中心以“護理”為主題詞搜索，結(jié)果顯示課程159門，其中打破原有學科體系課程結(jié)構(gòu)，以技術(shù)或技能命名的有20門，占12.6%，全部開設(shè)在各地職業(yè)院校，而同時有護理本科教育的院校開設(shè)的護理高等職業(yè)教育精品課程，均沿用學科體系的課程設(shè)置，與本科教育體系沒有分別，未能體現(xiàn)職業(yè)教育的特色。

以“工作、護理、課程”為檢索詞在中國醫(yī)院數(shù)字圖書館（CHKD）全文期刊庫上搜索，只有19篇檢索結(jié)果，除2門基礎(chǔ)課（護理英語、社區(qū)護理）外，均只涉及基礎(chǔ)護理技術(shù)內(nèi)容。以“學習鄰域、護理”為檢索詞在CHKD全文期刊庫上搜索，只有2篇檢索結(jié)果，且發(fā)表時間均為近2年，說明我國這方面的研究才剛剛起步。

其他開設(shè)護理職業(yè)教育的院校也紛紛嘗試適于護理職業(yè)教育的課程，如：無錫衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學校采用的是基于關(guān)鍵能力培養(yǎng)的高職護理課程體系［10］；上海成立上?，F(xiàn)代護理職業(yè)教育集團，實施“以工作任務(wù)為引領(lǐng)，以職業(yè)能力為本位”的課程設(shè)置［11］。

盡管我國護理教育者已經(jīng)意識到對護理職業(yè)教育的課程改革要依托行業(yè)，以職業(yè)能力為本位，并進行了一定的研究和探索，但尚未建立起系統(tǒng)完善的、適合我國大多數(shù)學校使用的護理職業(yè)教育課程設(shè)置框架，各校護理專業(yè)的課程設(shè)置依舊處于探索之中。

5 我國護理職業(yè)教育學習領(lǐng)域課程開發(fā)與應(yīng)用條件

縱觀以往的經(jīng)驗，我國參考學習領(lǐng)域課程方案并應(yīng)用到職業(yè)教育領(lǐng)域，其實施一般要具備4個條件：一是政府層面或行業(yè)教學指導委員會層面要構(gòu)建學習領(lǐng)域課程體系；二是學校要有配套的硬件設(shè)備和設(shè)施；三是要有高素質(zhì)的教師隊伍；四是要有緊貼實際的教材。只有這樣，才能推進適于崗位需求的課程改革，并圍繞以“能力為本位，以崗位需求為前提”開展職業(yè)教育，為國家輸送合格的技能型人才。

6 小結(jié)

學習領(lǐng)域通過將臨床護理崗位主要工作轉(zhuǎn)換為具體的學習情境（由教師以團隊方式根據(jù)地區(qū)條件開發(fā)）予以實施，形成相關(guān)課程。該課程的學習情境設(shè)計要遵循情境性、科學性、人本性3個結(jié)構(gòu)性原則，同時還充分考慮學生的個性要求、學校的教學條件以及屬地的區(qū)域特征，適合于當前我國護理職業(yè)教育課程改革的需要。

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