多模態(tài)英語聽力教學(xué)模式探析

張 瑞

一、英語聽力教學(xué)現(xiàn)狀

聽力教學(xué)在外語教學(xué)中的地位不容忽視，其重要性已受到各個(gè)層次院校的重視，不僅英語專業(yè)設(shè)有專門的聽力課程，自主學(xué)習(xí)能力課程，公共外語也安排有一定的聽力課程，很多高中設(shè)有專門的英語聽力課程。無論是公共外語大綱還是專業(yè)外語大綱，亦是高中英語教學(xué)大綱都對(duì)聽力有專門的要求，尤其在各種外語考試中有所體現(xiàn)：公共四、六級(jí)考試及專業(yè)四、八級(jí)考試。然而專門的聽力課程的開設(shè)并沒有達(dá)到預(yù)期的效果，在各種英語測(cè)試中，聽力仍是學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)，聽力仍是學(xué)生外語學(xué)習(xí)中一個(gè)難以提高的方面。

二、英語聽力薄弱的原因分析

1.學(xué)生對(duì)英語聽力學(xué)習(xí)有錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。不少學(xué)生認(rèn)為書面閱讀能力可以自動(dòng)遷移到聽的能力，認(rèn)為聽力可以自然習(xí)得，無需專門去練。其實(shí)，閱讀詞匯量轉(zhuǎn)化為聽能詞匯量需要額外努力的過程。原因：（1）語言的輸入可以訴之于聽覺，聽覺輸入的詞基本單位是口頭語的音素，語言的輸入也可以訴之于視覺，視覺輸入的詞基本單位是書面語的字母；（2）口頭語在時(shí)間上分布，是一次性的，很快就從聽覺場(chǎng)消失，而書面語在空間上分布，在遇到歧義時(shí)可以反復(fù)閱讀和分析；（3）書面語是穩(wěn)定的，字母不會(huì)改變，而口頭語變化很大，說話人把一個(gè)音素說幾遍，它的波形圖都不一樣，不同的人說同一個(gè)音素，它的音質(zhì)在不同的語音環(huán)境里不一樣，說話的速度也不一樣；（4）書面語的字母有明顯界限，是線性排列的，而口頭語里，音素是重疊的；（5）書面語中字母和詞是切分開的，但在流利的口頭語中，切分幾乎不存在；（6）書面語單詞一目了然，沒有不確定性，而聽者在實(shí)際聽辨口頭語時(shí)，要依靠語句中的各種語言制約來合成單詞，對(duì)口頭詞語的語音需要辨認(rèn)和調(diào)整。以上差異大大提高了擴(kuò)大聽能詞匯量和提升聽力水平的難度，絕非能在閱讀詞匯量和閱讀能力的基礎(chǔ)上自然過渡，必須要用系統(tǒng)的方法來提高這種技能。

2.英語聽力學(xué)習(xí)環(huán)境的局限。在日常生活中缺少聽說英語的環(huán)境，在校園里學(xué)生接觸廣播電視中的英語節(jié)目機(jī)會(huì)很少，而且交互性差，MP3隨身聽等設(shè)備功能局限，只對(duì)于泛聽有一定幫助。聽力課時(shí)數(shù)有限，學(xué)生缺少足夠的聽力輸入。聽力課程個(gè)性化控制能力差，往往由教師控制設(shè)備操作和訓(xùn)練節(jié)奏，從教學(xué)模式、方法、手段上都與精讀課程雷同，較少關(guān)注學(xué)生聽力學(xué)習(xí)的自主訓(xùn)練和習(xí)慣的培養(yǎng)。

3.傳統(tǒng)聽力教材的單?；＞唧w體現(xiàn)為以下幾點(diǎn)，（1）課本內(nèi)容難度固定，學(xué)生只能接受課本內(nèi)容難度；（2）文章內(nèi)容固定，缺乏學(xué)生自主選擇的靈活性，難以激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣；（3）教師在主控臺(tái)控制進(jìn)度,學(xué)生不能根據(jù)個(gè)人需要復(fù)聽，其間查詞典更會(huì)導(dǎo)致跟不上進(jìn)度；（4）課堂面授的傳統(tǒng)教學(xué)形式給學(xué)生造成聽力學(xué)習(xí)仍然依靠教師和課本的錯(cuò)覺，不利于培養(yǎng)良好的課外聽力學(xué)習(xí)習(xí)慣和自主能力。

三、聽力教學(xué)的多模態(tài)理論依據(jù)

為了改變聽力教學(xué)費(fèi)時(shí)低效的局面，多模態(tài)聽力教學(xué)模式的引入必將使聽力教學(xué)有所改觀，以下理論將證明其可行性。

1.多模態(tài)概念和理論。模態(tài)指人類通過感官（如視覺、聽覺等）跟外部環(huán)境（如人、機(jī)器、物件、動(dòng)物等）之間的互動(dòng)方式（顧曰國(guó)，2007，5）。用單個(gè)感官進(jìn)行互動(dòng)的叫單模態(tài)。用兩個(gè)感官的叫雙模態(tài)。三個(gè)或以上的叫多模態(tài)。由于20世紀(jì)90年代西方興起的多模態(tài)話語分析，系統(tǒng)功能學(xué)派開始在多模態(tài)角度上提出話語分析的理論基礎(chǔ)和方法。朱永生(2007)認(rèn)為，話語分析不應(yīng)局限于語言本身，應(yīng)注意到圖像、聲音、顏色等其他意義表現(xiàn)形式。

2.多模態(tài)外語學(xué)習(xí)模型。 顧曰國(guó) (2007，5)提出用角色建模語言來構(gòu)建學(xué)習(xí)行為模型。學(xué)生通過模態(tài)所扮演的角色來建構(gòu)知識(shí)。該模型框架為（1）外部環(huán)境互動(dòng)角色，用信息獲取角色表示。（2）大腦對(duì)外部環(huán)境互動(dòng)角色所獲取的信息進(jìn)行處理，用意義構(gòu)建角色表示。（3）學(xué)習(xí)效果的外部行為表現(xiàn)，用實(shí)踐能力角色表示。這種模型通過學(xué)生與計(jì)算機(jī)、學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間的模態(tài)轉(zhuǎn)換，最終知識(shí)得以建構(gòu)，學(xué)生的主體地位得以實(shí)現(xiàn)。

傳統(tǒng)聽力教學(xué)模式下，學(xué)生用聽覺來獲取信息只是單模態(tài)學(xué)習(xí)，因?yàn)閺穆犛X到大腦理解沒有發(fā)生模態(tài)上的轉(zhuǎn)變。從聽覺到大腦理解還不是學(xué)習(xí)的最終目的，學(xué)習(xí)者還要記錄或用口語復(fù)述出來，這時(shí)，學(xué)習(xí)過程就不再是同模態(tài)，而是發(fā)生了模態(tài)轉(zhuǎn)換，即從輸人的聽覺模態(tài)變換成發(fā)音器官運(yùn)動(dòng)模態(tài)和書寫模態(tài)。通過模態(tài)轉(zhuǎn)換可以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的內(nèi)化程度(inter-nalization)，把更多的輸入(input)轉(zhuǎn)變?yōu)槲?in-take)。

3.模態(tài)轉(zhuǎn)換的理論依據(jù)。我們可以從模態(tài)的認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)來解釋模態(tài)轉(zhuǎn)換的有效性?，F(xiàn)代認(rèn)知觀認(rèn)為，人腦如同一個(gè)信息處理系統(tǒng)，而第二語言的習(xí)得和使用也是一個(gè)信息處理的過程，它以大腦這個(gè)信息處理器為中心，一端連接輸入而另一端連接輸出，經(jīng)歷了信息的感知、理解、貯存和產(chǎn)出等認(rèn)知處理過程 (劉紹龍，2002，14)。

在多模態(tài)外語學(xué)習(xí)模式下，包含了視覺、聽覺、觸覺等的多模態(tài)內(nèi)容作用于“受納器”，接著信號(hào)進(jìn)入“感覺登記器”，它包括視覺記憶、聽覺記憶和觸覺記憶。視覺中的圖像與聽覺中的言語聲音都是“輸入”信息，它們被受納器所接受，然后受納器將輸入的信息送到感覺登記器。在這里認(rèn)知主體通過耳朵來選擇詞語、眼睛來選擇心理圖像，感官下意識(shí)地獲取信息。這些信息在感覺登記器短暫停留后進(jìn)入“短時(shí)記憶”即“工作記憶”，認(rèn)知主體對(duì)聽到的語音進(jìn)行解碼后變?yōu)檠哉Z模型，對(duì)視覺觀察到的心理圖像進(jìn)行組合變?yōu)閳D像模型。進(jìn)入“短時(shí)記憶”的信息經(jīng)過感知、重組、編碼便可儲(chǔ)存在“長(zhǎng)時(shí)記憶”里。在“短時(shí)記憶”組織好的信息可直接進(jìn)入“反應(yīng)生成器”。而儲(chǔ)存在“長(zhǎng)時(shí)記憶”里的信息需被激活并轉(zhuǎn)入“短時(shí)記憶”進(jìn)行再加工后才能抵達(dá)“反應(yīng)生成器”。在認(rèn)知活動(dòng)中，“短時(shí)記憶”和“長(zhǎng)時(shí)記憶”不能分離。最終“反應(yīng)生成器”組織好所有信息的反應(yīng)順序并指導(dǎo)“反應(yīng)器”完成預(yù)定的產(chǎn)出任務(wù)。

信息處理流程為我們進(jìn)行模態(tài)轉(zhuǎn)換提供了可行的依據(jù)。在接受多模態(tài)話語的過程中，人們對(duì)輸入的信息進(jìn)行感知、理解、編碼、貯存，體現(xiàn)了其認(rèn)識(shí)事物獲取“接受性”知識(shí)的能力，而大量接受性知識(shí)的獲取和積累又為有意識(shí)的和自動(dòng)化的產(chǎn)出奠定了基礎(chǔ)，從而構(gòu)成了一個(gè)循環(huán)系統(tǒng)。由此多模態(tài)轉(zhuǎn)換得以實(shí)現(xiàn)。這樣的有序循環(huán)有助于知識(shí)的習(xí)得和記憶水平的提高，完善了認(rèn)知能力。從輸入到輸出的過程符合人類認(rèn)識(shí)獲取知識(shí)、行為及能力的特點(diǎn)。因此從認(rèn)知心理學(xué)角度看，模態(tài)轉(zhuǎn)換不僅是可行的，而且對(duì)語言的學(xué)習(xí)是有效的。

多模態(tài)話語分析理論主要基于系統(tǒng)功能語言學(xué)理論，由5個(gè)層面的系統(tǒng)組成(Martin 1992),分別是（1）文化層面，包括作為文化的主要存在形式的意識(shí)形態(tài)和作為話語模式選擇潛勢(shì)的體裁或者體裁結(jié)構(gòu)潛勢(shì)；（2）語境層面，包括由話語范圍、話語基調(diào)和話語方式組成的語境構(gòu)型；（3）意義層面，包括由幾個(gè)部分組成的話語意義，即概念意義、人際意義和語篇意義；（4）形式層面，實(shí)現(xiàn)意義的不同形式系統(tǒng)，包括語言的詞匯語法系統(tǒng)和其他各種模態(tài)的表意形體和語法系統(tǒng)以及各個(gè)模態(tài)的語法之間的關(guān)系；（5）媒體層面，是話語最終在物質(zhì)世界表現(xiàn)的物質(zhì)形式。

四、多模態(tài)英語聽力教學(xué)模式

1.多模態(tài)聽力教材的運(yùn)用。傳統(tǒng)的聽力課本遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足聽力教學(xué)的需要，實(shí)踐證明，教學(xué)效果不盡人意。聽力教材的多模態(tài)化必將成為提高聽力教學(xué)的有效途徑。通過多模態(tài)文本刺激學(xué)生的感官，引起學(xué)生發(fā)生模態(tài)轉(zhuǎn)換，這個(gè)過程具體解釋為學(xué)生與外部環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)，大腦對(duì)接收的信息進(jìn)行處理，然后通過外部行為表現(xiàn)來提高自己的聽力能力?；诰W(wǎng)絡(luò)的聽力教程的運(yùn)用必將使學(xué)生枯燥的聽力學(xué)習(xí)過程有所改觀。在使用過程中應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。

（1）選取具有語言的真實(shí)性、實(shí)用性和趣味性的內(nèi)容作為教學(xué)素材。如影視、動(dòng)畫、廣告、新聞、演說、訪談、評(píng)論、記錄片、娛樂體育等各類節(jié)目等都是很好的素材

（2）插入與固定單元、固定主題的音視頻資料做為與主題相關(guān)的背景知識(shí),隨時(shí)提供聽力材料的文本支持，并利用開放式網(wǎng)上詞典的屏幕取詞功能由學(xué)生隨時(shí)提取注釋。

（3）加工上要求素材經(jīng)剪輯處理后輔以腳本，并標(biāo)示難度系數(shù)、主題及目標(biāo)詞匯。

（4）必須具備若干支持性平臺(tái)：①訓(xùn)練平臺(tái)，提供帶有精確復(fù)讀、聽抄、字幕選取等功能的網(wǎng)絡(luò)播放器；②反饋平臺(tái)，跟蹤記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，形成分析報(bào)告，反饋給教師和學(xué)生本人以掌控學(xué)習(xí)進(jìn)度和效果；③交流平臺(tái)，如BBS、Fo-rum、E-mail或MSN等方式便利師生之間、學(xué)生之間、師生與網(wǎng)站管理員之間的交流(甚至語音交流)。

2.多模態(tài)聽力教學(xué)模式設(shè)計(jì)。制作PPT是多模態(tài)聽力教學(xué)模式的重要途徑。聽力教學(xué)法專家Underwood認(rèn)為聽力主要分三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，即聽前(pre-listening)，聽時(shí)(while-listening)和聽后(postlistening)三個(gè)環(huán)節(jié)，所以多模態(tài)教學(xué)活動(dòng)應(yīng)以這三個(gè)環(huán)節(jié)為主線。

（1）聽前階段：教師就文章主題給出背景知識(shí)介紹來引發(fā)學(xué)生的興趣和動(dòng)機(jī)，以便激活或補(bǔ)充學(xué)生的長(zhǎng)時(shí)記憶。具體做法：①讓學(xué)生先聽一段內(nèi)容(通常是全文的介紹段或總結(jié)段)，讓學(xué)生猜出全文大意。②提供與材料相關(guān)的圖片讓學(xué)生看圖說故事。這樣一來，利用豐富的多媒體材料來刺激學(xué)生的多種感官，讓學(xué)生在多媒體和教師之間展開互動(dòng)。聽前的模態(tài)轉(zhuǎn)換為下一階段做好準(zhǔn)備。

（2）聽時(shí)階段：這一階段是聽力材料的信息獲取階段和意義建構(gòu)階段。在此階段，教師要呈現(xiàn)與聽力材料相關(guān)的圖像。我們參照朱永生(2007)視覺符號(hào)語義三層面分析方法。①在概念意義層面上，我們可以探討圖像本身的意義。②在人際意義層面上，可以從三個(gè)角度來探討，A.圖像中參與者的社會(huì)關(guān)系，B.我們要明確圖像設(shè)計(jì)者的交際目的，C.圖像解讀者本身對(duì)圖像內(nèi)容的介入程度。③在語篇層面上，我們根據(jù)圖像所處的相對(duì)位等版面安排的具體情況，分析多模態(tài)話語的信息分布，確認(rèn)哪些信息是已知信息，哪些信息是新信息。

（3）聽后階段：在學(xué)習(xí)效果外部行為表現(xiàn)階段，學(xué)生對(duì)短時(shí)記憶里的信息進(jìn)行重組、編碼、存于長(zhǎng)時(shí)記憶，降低遺忘率。主要采取聽說結(jié)合和聽寫結(jié)合的手段。具體做法：①復(fù)述(retell)、②角色扮演(role-play)、③聽寫(dictation)、④寫摘要(summary)。

多模態(tài)教學(xué)模式充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的各種感官參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，從信息獲取到意義建構(gòu)，再到學(xué)習(xí)效果的外部行為表現(xiàn)，完全符合信息的輸入、加工、貯存、輸出的認(rèn)知心理過程，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的主體地位。

3.多模態(tài)聽力學(xué)習(xí)模式?；诰W(wǎng)絡(luò)的聽力訓(xùn)練能夠?qū)崿F(xiàn)聽力的多模化和很強(qiáng)的交互性。通過有視頻、圖像、聲音、動(dòng)畫、文字等多媒體輸入形式，實(shí)現(xiàn)聽能詞匯的多維度輸入，使學(xué)習(xí)者在聽的同時(shí)加工處理詞匯的聲、形、義，并能支持聽抄等手段，使聽能詞匯和閱讀詞匯更好的建立聯(lián)系，起到相互支持的作用。這種學(xué)習(xí)模式具有強(qiáng)大的交互性，可以在尊重個(gè)體差異和個(gè)人興趣愛好的基礎(chǔ)上展開聽力學(xué)習(xí)活動(dòng)，提高學(xué)生聽力學(xué)習(xí)的興趣。同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)可以提供及時(shí)的聽能詞匯操練及反饋，通過豐富多樣的練習(xí)形式鞏固聽力過程中的聽能詞匯習(xí)得。便捷實(shí)用的助學(xué)資源保證了聽力訓(xùn)練過程的順暢和效率，方便地處理了理解上的障礙，有助于聽能詞匯的習(xí)得。網(wǎng)絡(luò)版聽力訓(xùn)練軟件的精確記時(shí)和定位功能為學(xué)生提供了無限制選擇性感知與重復(fù)的機(jī)會(huì)，只要學(xué)生感興趣，便可以方便地深究與重復(fù)下去，直至心領(lǐng)神會(huì)。

五、結(jié)語

在聽力教學(xué)中引人了多模態(tài)模式，強(qiáng)調(diào)了在聽力理解過程中多種感官互動(dòng)達(dá)到對(duì)知識(shí)的內(nèi)化，符合聽力活動(dòng)的認(rèn)知心理基礎(chǔ)，打破了被動(dòng)的教學(xué)局面，真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的主體地位。學(xué)生積極地參與聽音活動(dòng)，聽后輔之以聽促說、以聽促寫的練習(xí)活動(dòng)，英語的綜合能力得到了提高。在視覺模態(tài)獲取時(shí)，教師要注意圖像選取和設(shè)計(jì)的合理性，把握好信息的度。讓學(xué)生意識(shí)到視覺輔助對(duì)聽力材料的理解具有促進(jìn)作用，而不是圖像過分分散了學(xué)生的注意力而造成對(duì)聽力內(nèi)容似懂非懂。過多的廣告、動(dòng)畫等圖符容易分散學(xué)習(xí)者注意力，大量的網(wǎng)頁鏈接導(dǎo)致學(xué)生目標(biāo)迷失。過多的視頻使得學(xué)生關(guān)注于畫面而干擾聽力能力的提高。

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[5]張德祿，王璐.多模態(tài)話語模態(tài)的協(xié)同及在外語教學(xué)中的體現(xiàn)[J].2010,（2）

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