論柏格森生命哲學(xué)思想的教育學(xué)價(jià)值

劉田芳

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 山西 太原 030006)

一、柏格森生命哲學(xué)思想的形成背景

1.時(shí)代背景

柏格森生活的時(shí)代，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展并已占據(jù)了主導(dǎo)地位，科學(xué)技術(shù)帶來(lái)現(xiàn)代文明的同時(shí)也造成了人的內(nèi)心世界以及精神生活的空虛。有鑒于此，柏格森強(qiáng)調(diào)哲學(xué)和哲學(xué)家應(yīng)擔(dān)負(fù)起拯救生命意義困境和危機(jī)的責(zé)任。在他看來(lái)，哲學(xué)是非常真實(shí)而普遍的人類(lèi)沖動(dòng)的一種反映。哲學(xué)應(yīng)滿(mǎn)足個(gè)人的需要并服務(wù)于社會(huì)。同時(shí)從18世紀(jì)90年代起，歐洲思想界出現(xiàn)的諸種新趨向也在影響著柏格森。這種新趨向主要是抨擊哲學(xué)中的機(jī)械論和決定論、倫理學(xué)中的功利主義、進(jìn)化中的樂(lè)觀主義信條、文學(xué)中的自然主義和說(shuō)教精神、政治意識(shí)形態(tài)中的集體主義等。而“生命”成為那個(gè)時(shí)代最強(qiáng)有力的口號(hào)。一些哲學(xué)家渴望從生命出發(fā)，來(lái)探究因科技進(jìn)步而帶來(lái)的人們精神以及內(nèi)心世界的空虛。

2.思想基礎(chǔ)

其一，早期生命哲學(xué)思想的影響。如果從最初的源頭算起，康德可以算得上是生命哲學(xué)的啟蒙者，他認(rèn)為通過(guò)審美，我們能夠由感性體認(rèn)開(kāi)始，進(jìn)而達(dá)到觀念認(rèn)知。康德之后，席勒發(fā)展了康德的“美是感性與理性橋梁”的思想，并以“形式?jīng)_動(dòng)”來(lái)統(tǒng)率“感性沖動(dòng)”與“理性沖動(dòng)”，認(rèn)為審美者僅僅通過(guò)形式化的游戲沖動(dòng)，就能夠獲得只可意會(huì)不可言傳的理性認(rèn)識(shí)，他們二者將感性直觀引入哲學(xué)中，開(kāi)辟了以感性生命為對(duì)象的哲學(xué)。叔本華和尼采是最早以現(xiàn)實(shí)與感性的人作為哲學(xué)出發(fā)點(diǎn)，以“生命”為核心建立哲學(xué)體系的哲學(xué)家，他們都將“生命意志”視為世界的本源，他們?cè)噲D嘗試從感性的現(xiàn)實(shí)生命而不是從理性的抽象生命出發(fā)，去解釋整個(gè)世界，由于叔本華和尼采二人的強(qiáng)力反叛，西方現(xiàn)代哲學(xué)才漸漸偏離傳統(tǒng)的理性主義軌道。狄爾泰認(rèn)為要把握生命現(xiàn)象，不能依靠傳統(tǒng)的理性主義方式，而應(yīng)通過(guò)感性的“體驗(yàn)”，在主客交融、互為一體的狀態(tài)中去理解生命。到了柏格森，生命哲學(xué)在西方已成為熱門(mén)，在前人思想的基礎(chǔ)上，通過(guò)他的努力，終于使生命哲學(xué)史上的早期本體論思想與中期認(rèn)識(shí)論思想，在經(jīng)過(guò)合理改造之后存在于一個(gè)體系，使得生命哲學(xué)最終成為一種體系嚴(yán)密、自成特色的學(xué)說(shuō)。

其二，進(jìn)化論的影響。柏格森出生于達(dá)爾文的《物種起源》問(wèn)世的那年，后來(lái)達(dá)爾文著作的影響遍及歐洲，柏格森也受到進(jìn)化論的影響，他從不同的角度對(duì)達(dá)爾文的理論做出了自己獨(dú)特的反應(yīng)。在進(jìn)行理論分析時(shí)，他傾向于采用生物學(xué)的方法，但是他也做了適當(dāng)?shù)母脑?，他附加了兩個(gè)重要的限制，從而基本上改變了這種方法的意義。他首先認(rèn)為，無(wú)論在日常生活還是科學(xué)研究中，我們的分析心靈主要是一種“生命”的實(shí)用器官，其興趣不在于真實(shí)存在的實(shí)在，而在于它潛在的效用，它不是依據(jù)世界本身的自然結(jié)構(gòu)，而是依據(jù)人的生物學(xué)需要來(lái)切割和重建世界。不過(guò)，我們還以另一種方式與實(shí)在本身交往，這種方式是直覺(jué)而不是分析。第二，“生命”本身不是自然規(guī)律隨意的副產(chǎn)品，不完全根據(jù)達(dá)爾文的不適者淘汰的自然規(guī)律發(fā)展，而是創(chuàng)造性的顯現(xiàn)。雖然人的心靈是生物進(jìn)化的作品，但生物進(jìn)化本身也是心靈的作品。［1］

二、柏格森生命哲學(xué)思想的主要特點(diǎn)

1.系統(tǒng)性

按年代順序仔細(xì)研讀了柏格森著作的人不能不感到他思想發(fā)展的始終一貫性，這并不意味著我們不可能在他的著作中找到模棱兩可的語(yǔ)言，甚至矛盾的表述。［1］19柏格森非常清楚自己的思想核心是什么，在所有的論述中，總是圍繞他的核心思想展開(kāi)。他的哲學(xué)思想具有系統(tǒng)性，不僅從認(rèn)識(shí)論、方法論、本體論等方面進(jìn)行了分別闡述，而且也對(duì)其思想進(jìn)行不斷補(bǔ)充和完善。認(rèn)識(shí)論上，他指出我們認(rèn)識(shí)事物時(shí)既可以從事物的外圍開(kāi)始認(rèn)識(shí)也可以從事物內(nèi)部認(rèn)識(shí)，但是只有從事物內(nèi)部認(rèn)識(shí)才能把握實(shí)在本身。他對(duì)道德的認(rèn)識(shí)是，道德的功效不在于其學(xué)說(shuō)理論的真理性而在于情感，理智不能使我們服從義務(wù)，情感卻可以。只有情感才能將自己轉(zhuǎn)化為意志的行動(dòng)，推動(dòng)道德的良性發(fā)展。方法論上，認(rèn)為我們不僅要理智地認(rèn)識(shí)事物，而且也要運(yùn)用直覺(jué)去體驗(yàn)、去感知事物。本體論上，他提出時(shí)間是真實(shí)的，真實(shí)的時(shí)間為綿延，是實(shí)在本身也是深層自我。只有記憶才能把握真實(shí)的時(shí)間，才能把握實(shí)在本身，意識(shí)才能保證世界的連續(xù)性。因此他的思想具有系統(tǒng)性。

2.革命性

有人將柏格森的反理性看作是思想界的一次“哥白尼式的革命”，中世紀(jì)以來(lái)，尤其是科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步，理智主義一直在思想界占主導(dǎo)地位，而柏格森倡導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)、直覺(jué)的感性主義的確可以說(shuō)是思想界的一大革命，他不僅打破了原有的理性主義的主導(dǎo)地位，提出了感性主義，同時(shí)他還在思想界引起許多學(xué)者的認(rèn)同。他認(rèn)為應(yīng)忠實(shí)于直接經(jīng)驗(yàn)提供給我們的材料，而不是完全依賴(lài)于科學(xué)的價(jià)值和分析理性，這可以說(shuō)是完全否定了當(dāng)時(shí)被人們認(rèn)可的東西。因此筆者提出他的思想具有革命性。但是說(shuō)他反理性、蔑視科學(xué)的說(shuō)法有失偏頗。他并沒(méi)有摒棄科學(xué)的價(jià)值和分析理性的價(jià)值，而是認(rèn)為科學(xué)和分析理性的性質(zhì)決定了它們無(wú)力領(lǐng)悟創(chuàng)造和時(shí)間，無(wú)法把握實(shí)在本身而已。

3.指導(dǎo)性

當(dāng)前我國(guó)的教育面臨功利主義和實(shí)用主義泛濫的局面，教育成為了學(xué)生獲得好的物質(zhì)生活的手段和工具，而非從教育中獲得普世價(jià)值的東西。學(xué)校關(guān)注的是升學(xué)率，教師家長(zhǎng)關(guān)注的是學(xué)生的成績(jī)，而很少關(guān)注他們的生活體驗(yàn)、他們的生命形態(tài)，忽視他們的全面發(fā)展以及內(nèi)心體驗(yàn)。沒(méi)有把學(xué)生看作為一個(gè)真實(shí)的生命個(gè)體，忽視了他們的所思所想，因此出現(xiàn)了很多厭學(xué)現(xiàn)象，許多原本活潑好動(dòng)、思維敏捷的學(xué)生在這樣的環(huán)境壓迫下，慢慢變得性格呆板、思想僵化，這樣均不利于學(xué)生的健康發(fā)展。

柏格森思想呼吁對(duì)生命的關(guān)注，注重體驗(yàn)、直接經(jīng)驗(yàn)，主張用直覺(jué)的方法而非理性來(lái)認(rèn)識(shí)事物，這在一定程度上值得我們教育工作者借鑒。通過(guò)直覺(jué)，感知學(xué)生的生命體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展，對(duì)當(dāng)前的教育具有一定的指導(dǎo)性。

三、柏格森生命哲學(xué)思想的教育學(xué)價(jià)值

作為生命哲學(xué)的杰出代表，柏格森一方面汲取了叔本華與尼采等人的思想精髓，將“生命意志”發(fā)展為“生命沖動(dòng)”，然后用一個(gè)具有生命哲學(xué)特色的概念——“綿延”來(lái)說(shuō)明它;另一方面，他又繼承了狄爾泰的認(rèn)識(shí)論，將“體驗(yàn)”發(fā)展為“直覺(jué)”，并將“直覺(jué)”與“綿延”二者聯(lián)結(jié)在一塊。在充分吸收前人成果的基礎(chǔ)上，柏格森形成了自己完整的生命哲學(xué)理論體系，成為生命哲學(xué)的集大成者。筆者進(jìn)一步研究其生命哲學(xué)思想，是基于其生命哲學(xué)思想在很多方面值得我國(guó)當(dāng)前教育發(fā)展借鑒，具有教育學(xué)價(jià)值。

1.教育目的——釋放受教育者的生命活力

柏格森認(rèn)為生命沖動(dòng)是世界最真實(shí)的存在，生命沖動(dòng)具有強(qiáng)大、永恒的力量，推動(dòng)著世界萬(wàn)物持續(xù)的創(chuàng)造和進(jìn)化。這種生命的沖動(dòng)內(nèi)在于人本身的生命欲，推動(dòng)著每個(gè)人不斷學(xué)習(xí)、創(chuàng)造生活。也正因?yàn)橛辛松鼊?dòng)力，人們才能更積極地面對(duì)生活，思考學(xué)習(xí)的價(jià)值和生命的意義。然而現(xiàn)實(shí)是，教育的目的總是受教育的價(jià)值取向影響，卻忽視了受教育者作為個(gè)體人的生命欲的存在。物欲橫流的當(dāng)今社會(huì)，實(shí)用主義泛濫，大部分受教育者為了前程、為了生活等目標(biāo)去學(xué)習(xí)，而很少出于對(duì)知識(shí)或者真理的渴求而學(xué)習(xí)。學(xué)校為了完成種種教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)過(guò)程中，為了追求較高的升學(xué)率，將教學(xué)重點(diǎn)放在學(xué)生智育的培養(yǎng)上，而忽視學(xué)生德、體、美、勞等方面的發(fā)展，學(xué)生每天面對(duì)的都是枯燥的書(shū)本知識(shí)，這樣無(wú)趣的學(xué)習(xí)生活讓剛?cè)雽W(xué)時(shí)生動(dòng)活潑的孩子逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)闀?shū)呆子，長(zhǎng)此以往，學(xué)生極易將學(xué)校的了無(wú)生趣帶入自己的生活，可能對(duì)人生都不能有積極的態(tài)度。因此，柏格森的生命沖動(dòng)，啟示我們的教育目的，要釋放受教育者的生命活力，讓學(xué)生在學(xué)校能實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)的強(qiáng)迫學(xué)習(xí)到主動(dòng)的探索學(xué)習(xí)的跨越，逐漸形成愛(ài)學(xué)、樂(lè)學(xué)的學(xué)習(xí)風(fēng)氣。

2.教育過(guò)程——發(fā)展受教育者的無(wú)限可能

柏格森生命哲學(xué)中，“綿延”是最核心的概念，柏格森通過(guò)確立“綿延”本體論，向我們闡明了世界其實(shí)并沒(méi)有一個(gè)絕對(duì)靜止的本源，世界是處于永恒流變與生成之中的。受教育者作為個(gè)體生命意義的人，應(yīng)認(rèn)識(shí)到自己潛能的無(wú)限性，在當(dāng)前有限的教學(xué)環(huán)境下，受教育者是具有無(wú)限可能性的生命存在，其成長(zhǎng)也充滿(mǎn)著各種可能性，因此，在教育過(guò)程中，不能將學(xué)生定位成某種固定模式，而是要考慮到受教育者種種發(fā)展可能性，為受教育者提供多元開(kāi)放的環(huán)境，使其通過(guò)自主、主動(dòng)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐發(fā)現(xiàn)自身學(xué)習(xí)的無(wú)限可能性，成為一個(gè)具有生命意義的人。

3.教育方法——引導(dǎo)受教育者的感性體驗(yàn)

柏格森認(rèn)為，傳統(tǒng)形而上學(xué)的根本錯(cuò)誤是方法的錯(cuò)誤，即用理智而不是直覺(jué)來(lái)認(rèn)識(shí)生命的本質(zhì)。因此，新的形而上學(xué)必須建立在直覺(jué)的基礎(chǔ)上。柏格森說(shuō):“所謂直覺(jué)就是指那些理智的體驗(yàn)，它使我們置身于對(duì)象的內(nèi)部，以便與對(duì)象中那個(gè)獨(dú)一無(wú)二、不可言傳的東西相契合?！痹诎馗裆磥?lái)，直覺(jué)是與時(shí)間有關(guān)而不是與空間有關(guān)的，直覺(jué)是當(dāng)下的內(nèi)心體驗(yàn)。在直覺(jué)中，將不再?gòu)耐獠縼?lái)了解運(yùn)動(dòng)，而是從運(yùn)動(dòng)所在的地方，從內(nèi)部，事實(shí)上就是從運(yùn)動(dòng)本身之中來(lái)了解運(yùn)動(dòng)。雖然都是生命沖動(dòng)所引起的進(jìn)化過(guò)程的產(chǎn)物，與理智相比較，直覺(jué)是對(duì)對(duì)象“同情”、親和而感應(yīng)，因此，它更趨向現(xiàn)實(shí)本身和生命本質(zhì)。在教育過(guò)程中，我們經(jīng)常采用的方法是教師的言傳身教，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，柏格森的直覺(jué)教給我們，如果想認(rèn)識(shí)事物，把握規(guī)律，我們需要進(jìn)入事物的內(nèi)部去感受去體驗(yàn)，而不是站在外面進(jìn)行研究。因此在教學(xué)過(guò)程中，教師要善于引導(dǎo)受教育者去把握事物的本質(zhì)，設(shè)身處地地融入環(huán)境中去體驗(yàn)去感受，這樣才有助于受教育者真正掌握想要掌握的東西。

4.教育內(nèi)容——傳授內(nèi)在于生命的知識(shí)

柏格森說(shuō):“沒(méi)有任何知覺(jué)不是充滿(mǎn)了記憶?！庇洃浭股慕?jīng)驗(yàn)得以?xún)?chǔ)存下來(lái)，成為生命不斷增加的內(nèi)容，因此，記憶并不是一種心理過(guò)程，而首先是生命自我保存的一種能力。

在柏格森的眼中，只有“純粹的記憶”似乎才稱(chēng)得上記憶。理智的記憶并不是如上所述的生命經(jīng)驗(yàn)的積累，不是我們生命中的一個(gè)事件，而只是一種傾向，同樣的，被記憶的東西也不是我們生命經(jīng)驗(yàn)的一部分，而是始終外在于生命的東西，我們通過(guò)學(xué)習(xí)而保留在頭腦中的知識(shí)，在柏格森看來(lái)，并不是我們每個(gè)人真正要學(xué)習(xí)的，我們要去學(xué)習(xí)內(nèi)在于生命的知識(shí)，即自我生命體驗(yàn)，雖然柏格森將我們的教育內(nèi)容看成是外在于生命的知識(shí)，但是他提出的探尋生命內(nèi)在知識(shí)，即挖掘受教育者自身需求，受教育者自己的內(nèi)心體驗(yàn)，對(duì)當(dāng)前的教育內(nèi)容具有極大的指導(dǎo)意義。

5.德育——感染受教育者的責(zé)任意識(shí)

與康德不同，柏格森認(rèn)為道德的起源不在理性，而在下理性和超理性，道德的明顯特征是人的義務(wù)感。人之所以會(huì)服從道德法則，就是因?yàn)槿擞辛x務(wù)感，而不是康德所說(shuō)的理性。柏格森向我們展示的是一種動(dòng)態(tài)的屬于蘇格拉底、屬于甘地、屬于全人類(lèi)的理想社會(huì)。那里的道德不是通過(guò)社會(huì)壓力讓人遵守，而是通過(guò)那些道德理想主義者的感召力。在日常道德教育活動(dòng)中，學(xué)校更多的是采用班會(huì)、思想品德課對(duì)學(xué)生開(kāi)展道德教育，在柏格森看來(lái)，這樣的理性教學(xué)，并不能夠讓學(xué)生真正掌握道德法則，自覺(jué)地去遵守，而是出于社會(huì)輿論壓力去展開(kāi)一些道德行為，因此，他探尋人的內(nèi)心，認(rèn)為人之所以會(huì)展開(kāi)道德行為，是因?yàn)槿艘庾R(shí)到有這樣做的義務(wù)，這樣的話，社會(huì)中的人就會(huì)自覺(jué)主動(dòng)地去展開(kāi)道德行為，而不是出于某種規(guī)范壓力，這樣的德育才是我們社會(huì)真正需要的，才能真正指導(dǎo)人們的行為。德育過(guò)程中，要增強(qiáng)受教育者的責(zé)任意識(shí)，讓責(zé)任意識(shí)深入到受教育者的內(nèi)心深處，而不是教給他們?nèi)绾巫?，而是讓其認(rèn)識(shí)到這樣做的必要性，因此，德育要有感染受教育者的責(zé)任意識(shí)。

四、柏格森生命哲學(xué)思想對(duì)當(dāng)前教育的啟示

1.教育理論研究中，堅(jiān)持“走出來(lái)”與“走進(jìn)去”相結(jié)合原則

柏格森認(rèn)為，我們認(rèn)識(shí)一個(gè)事物，既可在其周?chē)h(huán)行又可進(jìn)入其內(nèi)部，假若我們停留在事物的外面，其結(jié)論就取決于我們的觀點(diǎn)，并只能用符號(hào)來(lái)表示這種結(jié)論，這樣只能用符號(hào)表示對(duì)象的獨(dú)一無(wú)二性，不得不把事物分解成各種元素，依據(jù)已經(jīng)知道的來(lái)描述它們，因此無(wú)法接觸到實(shí)在本身，而在第二種認(rèn)識(shí)中，我們移情于事物內(nèi)部，與事物交融一致，便能領(lǐng)悟到事物的生命，借助直覺(jué)這一方法，便把自己輸送進(jìn)事物內(nèi)部，與事物的獨(dú)一無(wú)二性交融一致，便能把握實(shí)在本身。［1］35

目前我們的教育理論研究大多是一些專(zhuān)門(mén)搞理論研究的學(xué)者在做，雖然一線教師的研究也在如火如荼地進(jìn)行，但是兩者就像兩條平行線，沒(méi)有可以交叉的地方。理論研究工作者致力于理論思辨和分析研究，他們往往是站在教育活動(dòng)的外面看教育，通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)狀況的分析，加上自己的理論視角，辯證地、理性地看待教育中發(fā)生的人或事，形成自己對(duì)某一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，用某些特定的符號(hào)來(lái)表示。雖然理論研究工作者的思想是建立在科學(xué)理論的基礎(chǔ)上，是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，但是?duì)于活生生的、具有無(wú)限能動(dòng)性的人來(lái)說(shuō)，用這些死板、枯燥的理論來(lái)解釋他們鮮活的生命體驗(yàn)，就顯得牽強(qiáng)了。而一線的教師每天面對(duì)著的是生動(dòng)的、鮮活的學(xué)生，他們?cè)谌粘＝虒W(xué)和管理活動(dòng)中，經(jīng)常與學(xué)生親密接觸，了解學(xué)生所思所想，了解學(xué)生的生活情況，他們能夠更好地把握學(xué)生的特點(diǎn)來(lái)制定行之有效的教育方案，在研究時(shí)，他們常用敘事或講故事的方式來(lái)敘述他們的教育思想。雖然理論功底沒(méi)有理論研究工作者那樣深厚，但是他們做的是自己直覺(jué)下的、生動(dòng)的教育活動(dòng)體驗(yàn)。這在某種程度上彌補(bǔ)了理論研究工作的不足，以一種感性的、視學(xué)生為生命主體的體驗(yàn)來(lái)補(bǔ)充理性研究的不足。因此，在理論研究中，應(yīng)堅(jiān)持“走出去”與“走進(jìn)來(lái)”相結(jié)合的原則，理論研究工作者應(yīng)走進(jìn)學(xué)校去，去設(shè)身處地地感受教師的教學(xué)、課程安排以及學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，以此來(lái)豐富自己的理論成果，讓理論更加豐滿(mǎn)，有血有肉。一線教師也應(yīng)加強(qiáng)自己的理論功底，通過(guò)深造或向理論研究者學(xué)習(xí)，將自己的體驗(yàn)以一種嚴(yán)謹(jǐn)、理性的方式表達(dá)出來(lái)，提高教學(xué)和管理質(zhì)量。

2.教育實(shí)踐操作中，堅(jiān)持理性與直覺(jué)相結(jié)合原則

其一，培養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)每個(gè)階段都有所不同，為了滿(mǎn)足各行各業(yè)、各個(gè)社會(huì)層次的人才需求和不同年齡層次受教育者的學(xué)習(xí)需求，才有了各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的建立。各級(jí)各類(lèi)學(xué)校要完成各自的任務(wù)，培養(yǎng)社會(huì)需要的合格人才，就要制定各自的培養(yǎng)目標(biāo)。而培養(yǎng)目標(biāo)是針對(duì)特定的教育對(duì)象而提出的，各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的教育對(duì)象有各自不同的特點(diǎn)，因此制定培養(yǎng)目標(biāo)需要考慮各自學(xué)校學(xué)生的特點(diǎn)。［2］

教育實(shí)踐中，培養(yǎng)目標(biāo)的制定是基于教育目的的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)校自身的特點(diǎn)制定出來(lái)的。培養(yǎng)目標(biāo)制定方面，既要遵守教育目的這一大的指導(dǎo)方針，結(jié)合學(xué)校自身特點(diǎn)，同時(shí)還要堅(jiān)持理性與直覺(jué)相結(jié)合。既要培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力、理解能力、處理問(wèn)題的能力，又要培養(yǎng)學(xué)生感知事物的能力、審美的能力、想象的能力等。只有這樣教育學(xué)生，學(xué)生在今后生活中遇到問(wèn)題時(shí)，才能夠做到以理服人，而且也能注意到對(duì)方的感受，做到以情動(dòng)人，或者嘗試著站在對(duì)方角度思考問(wèn)題，感同身受。另外，我們都是社會(huì)人，在社會(huì)生活中，我們不僅要工作，還要生活，和家人、朋友等相處，許多時(shí)候依賴(lài)我們的理性思維并不能很好地解決問(wèn)題，還需要情感的交融、溝通。如果在學(xué)校教育中不注重這方面，那么在未來(lái)的生活中學(xué)生就難免會(huì)手忙腳亂，不知所措。

其二，課程設(shè)置。從課程功能的角度，課程可分工具性課程、知識(shí)性課程、技能性課程、實(shí)踐性課程。根據(jù)德智體美勞全面發(fā)展的教育目標(biāo)的要求，學(xué)校在課程設(shè)置方面，應(yīng)遵循課程安排均衡原則以及加強(qiáng)課程的綜合性和選擇性。學(xué)校教育的課程設(shè)置目前大多側(cè)重于工具性課程和知識(shí)性課程，而技能性課程和實(shí)踐性課程占的比重很小，有的學(xué)校由于條件受限甚至沒(méi)有開(kāi)設(shè)這類(lèi)課程，這都不符合學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)，培養(yǎng)的可能是智力超群而情商較低的學(xué)生，因此在課程設(shè)置方面要堅(jiān)持理性和直覺(jué)相結(jié)合原則，既要開(kāi)設(shè)知識(shí)性課程，也要?jiǎng)?chuàng)造條件開(kāi)設(shè)技能性課程和實(shí)踐性課程，尤其是實(shí)踐性課程，應(yīng)讓學(xué)生適當(dāng)遠(yuǎn)離學(xué)校，參與社會(huì)實(shí)踐，讓學(xué)生切身體驗(yàn)他們生活的世界，對(duì)他們身邊的花花草草有不同于課本的體驗(yàn)，能夠用他們自己的身體器官去感知，去感受大自然給予他們的美好，這樣不僅有利于學(xué)生思維的擴(kuò)展，而且有利于學(xué)生對(duì)周?chē)挛锂a(chǎn)生感情，使他們能夠愛(ài)護(hù)我們的地球，珍愛(ài)身邊的每個(gè)人。

其三，教學(xué)評(píng)價(jià)。教學(xué)評(píng)價(jià)一般包括對(duì)教學(xué)過(guò)程中教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理諸因素的評(píng)價(jià)，但主要是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)和教師教學(xué)工作過(guò)程的評(píng)價(jià)。教學(xué)評(píng)價(jià)有兩個(gè)核心環(huán)節(jié):一是對(duì)教師教學(xué)工作的評(píng)價(jià)——教師教學(xué)評(píng)估(課堂、課外);二是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，即考試與測(cè)驗(yàn)。評(píng)價(jià)的方法主要有量化評(píng)價(jià)和質(zhì)性評(píng)價(jià)。

根據(jù)評(píng)價(jià)在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮作用的不同，可把教學(xué)評(píng)價(jià)分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)三種類(lèi)型。而教學(xué)評(píng)價(jià)有三種方法，即絕對(duì)評(píng)價(jià)法、相對(duì)評(píng)價(jià)法、個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)法。這三種方法一般被不同群體采用。比如絕對(duì)評(píng)價(jià)法一般運(yùn)用于學(xué)校，學(xué)校會(huì)制定一定的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量學(xué)生，比如學(xué)習(xí)成績(jī)達(dá)到多少分算優(yōu)秀、多少分算良好等。相對(duì)評(píng)價(jià)法一般運(yùn)用于個(gè)人，比如家長(zhǎng)或老師，通常拿一個(gè)人與另外一個(gè)人進(jìn)行比較，比較誰(shuí)優(yōu)誰(shuí)差。個(gè)體內(nèi)差異一般是個(gè)人自己的比較，比較自己現(xiàn)在比前段時(shí)間是進(jìn)步還是退步，成績(jī)提高還是滑落等。這里筆者要提的是，在教學(xué)評(píng)價(jià)方面我們應(yīng)做到評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元化，堅(jiān)持理性與直覺(jué)相結(jié)合，不僅要關(guān)注教師的績(jī)效、所在班的成績(jī)以及學(xué)生的成績(jī)，還要關(guān)注教師在教學(xué)過(guò)程中其他方面的表現(xiàn)，以及學(xué)生的交往能力、審美能力、研究能力等方面。這樣衡量教師，學(xué)生的發(fā)展會(huì)更全面。

其四，師生關(guān)系。師生關(guān)系在學(xué)生的每個(gè)階段都有不同的表現(xiàn)，良好的師生關(guān)系有助于教師教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。在當(dāng)前背景下，師生關(guān)系主要體現(xiàn)在師生人格的平等、相處的融洽以及情感的交融，做到這方面就要求堅(jiān)持理性與直覺(jué)相結(jié)合原則。師生在相處過(guò)程中，既要遵守教學(xué)過(guò)程中的尊師愛(ài)生、學(xué)生接受老師的教導(dǎo);在生活中，也要做到師生關(guān)系融洽，能夠彼此成為朋友，學(xué)生愿意將自己的生動(dòng)體驗(yàn)、情感困惑和老師交流，老師也應(yīng)適當(dāng)?shù)厝谌雽W(xué)生生活，了解學(xué)生所思所想，了解學(xué)生的精神狀態(tài)，分擔(dān)學(xué)生的憂(yōu)愁，分享學(xué)生的成功等。這樣不僅有助于師生關(guān)系的融洽，而且有助于教師教學(xué)活動(dòng)高效地開(kāi)展，最終達(dá)到學(xué)生的健康發(fā)展。

［1］ 拉·科拉柯夫斯基.柏格森［M］.牟斌，譯.北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1991.

［2］ 福建省教師資格認(rèn)定考試指導(dǎo)用書(shū)編寫(xiě)組.教育學(xué)(中學(xué)類(lèi))［M］.北京:首都師范大學(xué)出版社，2011.