職業(yè)教育質(zhì)量指標的內(nèi)涵解構

□馬 君 崔向娜

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》第六章“職業(yè)教育”篇中明確指出：“把提高質(zhì)量作為重點”，“建立健全職業(yè)教育質(zhì)量保障體系，吸收企業(yè)參加教育質(zhì)量評估”。那么，職業(yè)教育質(zhì)量的好壞優(yōu)劣程度如何表征？職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的內(nèi)核是什么？吸引第三方（企業(yè)）參與職業(yè)教育評估的基準又是什么？答案是職業(yè)教育質(zhì)量指標。以質(zhì)量促發(fā)展是當前國際職業(yè)教育界的共識，而將指標作為反映職業(yè)教育運行狀況和增進職業(yè)教育質(zhì)量的手段或工具是國際社會的通用做法。比如聯(lián)合國教科文組織、歐盟、澳大利亞、美國以及新近成立的跨國組織工作組（IAG-TVET）等都制定和形成了自己的職業(yè)教育質(zhì)量指標體系，以滿足其對職業(yè)教育質(zhì)量的監(jiān)測和改進的需要，從而推動本國或地區(qū)職業(yè)教育的發(fā)展。職業(yè)教育質(zhì)量保障（評價）體系的主要內(nèi)容就是論證職業(yè)教育發(fā)展的狀態(tài)和所產(chǎn)生的經(jīng)濟、社會、文化、人力資本等效益。而要對職業(yè)教育發(fā)展的狀態(tài)和效益等質(zhì)量問題進行評價和比較，就必須要有職業(yè)教育質(zhì)量指標。而引入第三方（企業(yè)）參與職業(yè)教育質(zhì)量評估其參照框架也必然是質(zhì)量指標。在職業(yè)教育領域，關于“質(zhì)量指標”的理論研究最為知名的要數(shù)歐洲職業(yè)培訓發(fā)展中心 （CEDEFOP） 的專家范登伯格 （Van den Berghe）。他于上世紀90年代中后期提出了關于指標的分類模型 （信息維度指標和目的維度指標）和質(zhì)量指標的概念，并在職業(yè)教育語境下進行了較為深入的闡釋和分析。在我國職業(yè)教育界，關于質(zhì)量指標的專門理論研究非常少見。因此，為了厘清職業(yè)教育質(zhì)量指標的要義及其價值，為相關研究提供必要的理論基礎，本文從“質(zhì)量”和“指標”的內(nèi)涵分析入手，嘗試性地對職業(yè)教育質(zhì)量指標的內(nèi)涵進行深度解構。

一、職業(yè)教育質(zhì)量的界定

（一）質(zhì)量真的不可言說嗎

“質(zhì)量”一詞作為一個專業(yè)術語早前多適用于工商業(yè)領域。隨著質(zhì)量運動的擴展，迫于政治壓力，加上在產(chǎn)品質(zhì)量、服務質(zhì)量的話語的大背景之下，上世紀八十年代初期，質(zhì)量問題被引入教育與培訓領域，尤其是關于高等教育質(zhì)量問題的討論逐漸增多。在職業(yè)教育領域首先全面論述質(zhì)量問題的是1996年歐洲職業(yè)培訓發(fā)展中心（CEDEFOP）的報告《歐洲職業(yè)教育與培訓中的質(zhì)量問題和趨勢》，也由此拉開了世界范圍內(nèi)的“職業(yè)教育質(zhì)量運動”的序幕。但是，如何定義質(zhì)量，始終是一個復雜問題，至今沒有一個能被普遍接受的定義。正如1982年美國聯(lián)合研究理事會完成的關于美國研究型博士學位點評估總報告第三卷《工程學篇》中的“方法論”開章之首的引語寫到：“質(zhì)量是什么？你知道它，你又不知道它，它就是這樣自相矛盾的。雖然，一些事物確比另一些事物好，就是說它們有更高的質(zhì)量，但是，當你試圖說明什么是質(zhì)量時，除了具有質(zhì)量的事物本身，卻又沒有什么可說的了?？墒牵绻悴荒苷f明什么是質(zhì)量，你又如何知道質(zhì)量是什么，那么，它也完全不存在任何實際意義。但是，在人們的實際生活中，它又確實存在，不然，等級以什么為依據(jù)呢？人們又為什么愿意為某些事物付出代價， 而把另一些事物扔進垃圾堆？顯然，一些事物比另一些事物更好，……但是什么是‘更好’呢？……如此翻來覆去，傷透腦筋，但還是找不到思維的出路，質(zhì)量究竟是什么？”[1]美國研究生教育質(zhì)量評估專家阿倫·卡特也認為：“質(zhì)量是一種難以捉摸的屬性，并不能簡簡單單地衡量……從操作意義上來說，質(zhì)量是一個人主觀的評價，因為根本沒有一個客觀的衡量標準來確定它的本質(zhì)?！盵2]52

（二）關于質(zhì)量內(nèi)涵的典型觀點

如何給質(zhì)量下一個學術性定義？這確實令國內(nèi)外專家學者們傷透了腦筋。其根本原因在于：質(zhì)量是一個多維度的、相對的、動態(tài)的、發(fā)展的、情境化的開放性概念。因此，想要給出一個獨特的能夠滿足所有情況或條件的定義幾乎是不可能的事情。但是學者們發(fā)現(xiàn)從一些重要特性去認知質(zhì)量卻是可能的，并取得了一些重要研究進展。

學者Campell和Rozsnayi認為，質(zhì)量是一個多維度的概念體系，可理解為[3]：（1）質(zhì)量即卓越，一項政策或活動實現(xiàn)預定的目標。（2）質(zhì)量即零差錯。這個屬性是基于工業(yè)產(chǎn)品而言的，即產(chǎn)品規(guī)格必須建立在統(tǒng)一的細節(jié)和標準化尺寸之上。（3）質(zhì)量即適應目的。要求產(chǎn)品或服務符合顧客的需求和心愿。（4）質(zhì)量即變革。這個特性的焦點集中于學習者，比如：好的職業(yè)教育機構應幫助學生專門的技能、職業(yè)知識和職業(yè)態(tài)度等目標的達成，使他們能在知識型或?qū)W習型社會中很好地生活和工作。（5）質(zhì)量即標準。任何機構達到一些規(guī)定的標準才能夠符合質(zhì)量要求。（6）質(zhì)量即增進。這個特性強調(diào)了對事物持續(xù)改進的追求。（7）質(zhì)量即價值判斷。人們主觀上用好壞、高低等尺度對質(zhì)量進行價值判斷。

歐洲職業(yè)培訓發(fā)展中心 （CEDEFOP）的報告《歐洲職業(yè)教育與培訓中的質(zhì)量問題和趨勢》中將質(zhì)量界定為[4]：（1）質(zhì)量即卓越，是一種特別的東西。（2）結(jié)果導向的質(zhì)量是可以被測量的。（3）質(zhì)量即實現(xiàn)顧客期望。（4）過程導向的質(zhì)量是與規(guī)格一致的。（5）質(zhì)量就是數(shù)量化的價值或收益（增值）。并從多學科視角進行了進一步解讀。從教育學視角，如教學和培訓效果、適當靈活的學習和補償計劃等問題來看，職業(yè)教育質(zhì)量就是教學過程的最優(yōu)化；從宏觀經(jīng)濟學的視角，考慮到教育與培訓的投資回報率問題，職業(yè)教育質(zhì)量就是職業(yè)教育成本的最優(yōu)化；從社會學視角，如為弱勢群體提供平等的教育機會的問題來看，職業(yè)教育質(zhì)量是最大程度地回應社會對職業(yè)教育的需求；從顧客滿意度的視角來看，職業(yè)教育質(zhì)量就是最大化地滿足顧客（學生、家長、雇主）的職業(yè)教育需求；從管理學的視角，根據(jù)全面質(zhì)量管理的思想，職業(yè)教育質(zhì)量就是職業(yè)教育組織和過程的最優(yōu)化。

美國學者 E·格威狄·博格（E﹒Grady Bogue）和金伯利·賓漢·霍爾（Kimberely Bingham Hall）根據(jù)學者菲利普·克羅斯比（Philip Crosby）提出的“質(zhì)量是對要求的順應”的定義，將教育質(zhì)量界定為：“質(zhì)量是在共同可接受的有關問責的和整體性的標準范圍內(nèi)對任務描述和目標結(jié)果的順應?！盵2]16-17這個定義的特點在于：一是它尊重并肯定了不同教育機構使命的多樣性，以及它們各自的貢獻。每所學校都有各自的優(yōu)勢，不可使用單一因素的質(zhì)量測驗來評判所謂的質(zhì)量。二是它要求一個具有操作性的關于使命和目標的表達方式。三是它把爭論的焦點放在目標上，即教育機構試圖做什么的問題上。四是它鼓勵了教育機構向公眾公開他們的使命、目標以及執(zhí)行結(jié)果。五是包含一個道德檢驗，這涉及教育機構的誠信問題?？偠灾?，這個定義肯定了個人和教育機構存在各種各樣的卓越表現(xiàn)，不管是大學還是職業(yè)院校各自肩負著不同的使命，都具有培養(yǎng)高質(zhì)量學生的潛能和服務社會發(fā)展的使命。

（三）關于職業(yè)教育質(zhì)量的初步理解

基于上述分析，我們認為職業(yè)教育質(zhì)量的內(nèi)涵應當體現(xiàn)如下價值觀和準則[5]：（1）職業(yè)教育質(zhì)量的著眼點是服務性，應明確職業(yè)教育服務對象，提升服務能力；（2）職業(yè)教育質(zhì)量的應然要求是預測和滿足公眾對職業(yè)教育的需求和期望；（3）職業(yè)教育質(zhì)量的抓手是識別和改進職業(yè)教育質(zhì)量的變革過程及系統(tǒng)；（4）職業(yè)教育質(zhì)量的保證是建立基于領導力的、能力本位的和參與型的職業(yè)教育管理機制；（5）職業(yè)教育質(zhì)量的落腳點是運用反饋機制和統(tǒng)計方法或工具，建立基于職業(yè)教育事實識別的問題解決系統(tǒng)；（6）職業(yè)教育質(zhì)量的邏輯起點應是高質(zhì)量的技術技能型人才的培養(yǎng)。

二、職業(yè)教育語境下的指標釋義

（一）指標的概念及特征

一般而言，指標是指預期中打算達到的指數(shù)、規(guī)格、標準，一般用數(shù)值表示。在統(tǒng)計學中，指標是說明總體數(shù)量特征的概念。指標一般由指標名稱和指標數(shù)值兩部分組成，它體現(xiàn)了事物質(zhì)的規(guī)定性和量的規(guī)定性兩個方面的特點。但實際上，至今還沒有對指標的界定達成一個共識，甚至出現(xiàn)兩個認識極端：一種認識是指標包含了關于一個系統(tǒng)、一個組織、一個人、一個產(chǎn)品或服務可度量的屬性的所有類型的統(tǒng)計數(shù)據(jù)和統(tǒng)計表格（及其圖形衍生品)，諸如：平均值、頻率計數(shù)、總計、中位數(shù)、上四分位數(shù)、交叉表，等等；另一種認識是一個指標只不過是一個表示已達到（或沒有達到）閾值的符號或標志，甚至可能是非數(shù)值化的閾值。本文中，我們支持指標作為普通統(tǒng)計學的一個子集，且應是數(shù)值化的表達方式，職業(yè)教育指標就是對表示有關職業(yè)教育運行狀況的一系列參數(shù)的科學界定，是職業(yè)教育管理信息系統(tǒng)（或評價體系）的重要組成部分，是引導和 評價職業(yè)教育與培訓體系的基本工具。就職業(yè)教育指標而言又有一些區(qū)別于一般統(tǒng)計學中指標的不同特征。首先，如同其他統(tǒng)計數(shù)據(jù)的獲得，指標必須提供關于一個系統(tǒng)、一個組織、一個產(chǎn)品（等等）狀態(tài)的全面信息。職業(yè)教育指標必須反映出有關職業(yè)教育發(fā)展的歷時性和共時性的所有信息。好的職業(yè)教育指標往往用最少的數(shù)據(jù)圖形可以提供最大化的廣泛的和有用的信息。其次，指標必須促進相關的比較。比較的目的在于：一是指標的數(shù)值會隨時間推移而產(chǎn)生變化（每月、每季度、每年，等等）。二是不同單位之間（組織、系統(tǒng)、產(chǎn)品，等等）是不同尺度和復雜的，指標通常表示為一個運算分數(shù)。三是反對以一個標準、一個目標或一個參考值的要求來衡量績效。四是指標一般由兩個或以上變量構成。[7]4職業(yè)教育指標的提出應反映出職業(yè)教育發(fā)展狀態(tài)的變化性、多樣性和動態(tài)性，職業(yè)教育指標的數(shù)據(jù)應是容易獲得的（當然有些數(shù)據(jù)很難獲得，就會影響結(jié)果的信度和效度）、可測算的，通過測算結(jié)果能夠區(qū)分不同職業(yè)教育機構（院校）的差異化表現(xiàn)，來對這些機構達到規(guī)定的質(zhì)量要求的程度進行價值判斷。比如“某院系課程完成率從2000年的83%增加到2005年的95%”。當然，在評判的時候還應注意指標的“可選空間”，比如中高職院校指標應有所不同，以及職業(yè)教育指標應具有兩個或以上變量，比如“職業(yè)院校學生獲得職業(yè)資格證書的比例”。

（二）指標的分類

德國學者范登伯格（Van den Berghe）按照兩個維度建立了指標的分類模型[6]6：一個維度涉及指標的信息內(nèi)容、意義和表示，叫做信息維度指標；第二個維度涉及指標的功能和使用，叫做目的維度指標。（1）信息維度指標主要包括四種指標類型：一是描述性指標，也被稱為關鍵數(shù)據(jù)指標，包括：不同主題或領域的頻數(shù)分布；資源分配；特殊類別的計數(shù)等類型。比如：職業(yè)院校學生專業(yè)學習的分布情況。二是管理和政策指標（Management and policy indicators），這類指標可用于職業(yè)教育發(fā)展政策和策略的制定，包括：趨勢和增減數(shù)值；數(shù)據(jù)顯示與某一閾值的關系（達到，超過）；非關鍵過程因素指標等類型。比如：學生參與職業(yè)教育相關專業(yè)學習的趨勢。三是績效指標，此類指標說明一個實體的重要組成部分的績效（表現(xiàn)），包括：數(shù)值關于平均速度、功率、生產(chǎn)力，等等（大多數(shù)與工業(yè)部門相關）；指標涉及延時、缺陷、問題、投訴、誤差，等等；指標提供有關運行（操作）效率和有效性的信息；指標表示實現(xiàn)目標或規(guī)劃的程度等類型。比如：學生實訓課程按時完成的比例；學生成功通過考試的比例。四是質(zhì)量指標，作為一種特殊的績效指標，指的是質(zhì)量特性或目標，包括：數(shù)值表示質(zhì)量政策的實施進度；與質(zhì)量目標有關的績效指標；可被顧客看到的與質(zhì)量和績效評價有關的數(shù)值等類型。比如：教師教學表現(xiàn)優(yōu)秀的比例；優(yōu)秀畢業(yè)生的比例。這四者的關系可用數(shù)學符號表示為：質(zhì)量指標?績效指標?管理和政策指標?描述性指標。（2）目的維度指標主要包括三種指標類型：一是適用于測量、分析和評價的指標，即分析性指標。這類指標試圖概括非常復雜的評價或測量過程的主要成果。指標主要基于：可以量化的或可以編碼的調(diào)查結(jié)果的成果；自動測量（有形產(chǎn)品）；誤差、問題、缺陷等等的頻率計數(shù)和交叉表。對于職業(yè)教育而言，此類指標意在增進包括教育與培訓、職業(yè)教育與其廣泛的社會情境之間的因果關系的理解。二是主要適用于與利益相關者溝通為目的的指標，即溝通性指標。它有助于提高意識、促進事實和數(shù)值文化，并可促進不同當事人之間的討論。該指標細節(jié)主要包括：輸入性討論；宣傳與外部溝通；以行動計劃的建立為基礎；與過去做比較；指出新的發(fā)展和趨勢。此類指標將改善教育與培訓的專業(yè)話語權的問題，以及幫助建立職業(yè)教育問責制。這些指標主要關注點在于從業(yè)者、決策者和廣泛公眾（比如顧客或消費者、納稅人）對職業(yè)教育的期望。三是規(guī)范化或標準化指標。此類指標被用來表示實際情形偏離（達成）已制定的規(guī)范、預先確定的標準和設定的目標等等的程度。比如：按規(guī)定高職院校生均藏書量應為80冊，而某高職院校實際評測結(jié)果為30冊或100冊。

（三）指標的功能

指標的功能主要表現(xiàn)在：一是量化已設定的質(zhì)量目標；二是持續(xù)地提供關于滿足預定目標程度的信息；三是提供有助于實現(xiàn)某種結(jié)果的事實的想法；四是提供信息，協(xié)助決策者進行政策制定；五是作為問責的手段和評價的重要依據(jù)。

三、職業(yè)教育質(zhì)量指標的內(nèi)涵

（一）質(zhì)量指標的內(nèi)涵

根據(jù)學者范登伯格（Van den Berghe）的界定[6]14：質(zhì)量指標是指有助于對一個質(zhì)量特征進行評價或者實現(xiàn)質(zhì)量目標的數(shù)值。作為績效指標的組成部分，從考察的內(nèi)容上來看，有時質(zhì)量指標與績效指標范圍具有一致性，界限模糊。質(zhì)量指標與描述性指標、管理與政策指標、績效指標等密切聯(lián)系，因此，在這里需要強調(diào)幾點：質(zhì)量指標僅僅是全面質(zhì)量體系中的一個小部分；質(zhì)量指標僅僅是表示質(zhì)量特征的許多指標中的一種；一些質(zhì)量標準、規(guī)范或準則可以作為質(zhì)量指標本身；一些質(zhì)量目標可以以特殊的質(zhì)量指標數(shù)值形式進行表示（比如質(zhì)性的）。需要注意的是，質(zhì)量指標并不能完全代表一個質(zhì)量體系或質(zhì)量標準，它們只是一種有助于評價進而促進質(zhì)量的工具。在職業(yè)教育中質(zhì)量指標主要用于監(jiān)控和質(zhì)量改進。

歐洲教育、就業(yè)和勞動力關系總署（Department of Education,Emp loyment and Workp lace Relations）從質(zhì)量評價的視角指出：質(zhì)量指標并不直接測量質(zhì) 量本身，而是可以支持質(zhì)量改進的工具。質(zhì)量指標猶如“指針”或“旗幟”，指出需要調(diào)查的潛在問題領域，而深入仔細的調(diào)查是質(zhì)量評價過程的起點[7]。

基于上述分析，我們嘗試性地提出職業(yè)教育質(zhì)量指標的概念，即職業(yè)教育質(zhì)量指標就是用一定的數(shù)量概念來綜合反映實現(xiàn)職業(yè)教育質(zhì)量目標的狀況。該數(shù)量概念可以是絕對數(shù)，也可以是相對數(shù)或平均數(shù)，還可以是表示一種數(shù)量對比關系等。當然這個指標是動態(tài)的、變化的。由于指標的體系、口徑及其他條件的不同，職業(yè)教育質(zhì)量指標的內(nèi)涵也會有所不同。對于這個概念還需要再作幾點解釋。我們知道，現(xiàn)代質(zhì)量運動重視對質(zhì)量目標和標準的清晰界定以及對達到的質(zhì)量等級的度量。度量過程并不作為目標本身，而是作為一個質(zhì)量保障與持續(xù)改進的工具和手段。因此，質(zhì)量指標的精心設計是至關重要的。科學規(guī)范的質(zhì)量指標能夠提供質(zhì)量保障機制有效性的證據(jù)；能夠準確指出需要進行質(zhì)量改進的領域；能夠按照一個有效的和高效的方式應對問責性要求，不需要依賴過度監(jiān)測和控制。對于職業(yè)院校而言，質(zhì)量指標有助于對內(nèi)部質(zhì)量（績效）進行有效監(jiān)控；有助于評估和評價職業(yè)院校的運行狀況；有助于為外部質(zhì)量評估提供可靠信息；還可以為政府問責提供信息來源。對于政府層面而言，質(zhì)量指標有助于確保對職業(yè)教育公共資金的問責；有利于提高職業(yè)教育質(zhì)量；可激勵不同職業(yè)院校之間的競爭；可作為審核新建職業(yè)院校質(zhì)量的基準；有助于明確政府和院校之間的權力；以及便于對本國職業(yè)教育的整體實力進行國際比較。

（二）職業(yè)教育質(zhì)量指標的設計原則

為使職業(yè)教育質(zhì)量指標科學規(guī)范、保證一定效度和信度，其設計應遵循一定的原則。歸納起來有以下幾點[6]52：一是質(zhì)量指標的目的必須予以明確界定，比如為了決策需要還是改進質(zhì)量；二是質(zhì)量指標應涵蓋職業(yè)教育體系所有關鍵質(zhì)量因素；三是質(zhì)量指標有聚合關聯(lián)度（不能太高也不能太低），即指標的互斥性與整體性；四是質(zhì)量指標是一個最重要的測量過程或輸出的質(zhì)量維度的方法；五是高程度的比較性（不同時間、跨單位），通過質(zhì)量指標可以對不同職業(yè)院校的教育質(zhì)量進行區(qū)分；六是質(zhì)量指標的數(shù)據(jù)是可采集的、容易加工的和節(jié)約成本的；七是質(zhì)量指標是有效的、經(jīng)過測試的；八是質(zhì)量指標的數(shù)值是可靠的；九是質(zhì)量指標可以被明確地解釋并且它們的含義不容易被操控（產(chǎn)生誤解）；十是使利益相關者（管理者、師生、家長、學校、政府、企業(yè)，等等）或質(zhì)量評價對象能夠接受這些指標。

（三）職業(yè)教育質(zhì)量指標設計和選擇需要避免的問題

一是指標的目的不甚明確，有時候不能足夠的表示清楚“指標是為了改進質(zhì)量”的目的。二是將指標本身作為質(zhì)量目標，而不是工具。在這里必須再一次強調(diào)的是，指標只是質(zhì)量評價的一個手段而不是全部。三是質(zhì)量指標設計出現(xiàn)面面俱到的偏誤?；诔杀镜目紤]和某些質(zhì)量因素（定性的）的不可測量性等原因，這使得質(zhì)量指標要涵蓋一個體系所有關鍵質(zhì)量因素幾乎是不可能的。所以，我們要認識到：質(zhì)量指標也是有其局限性的。四是質(zhì)量指標沒有定位在合理的水平，不能充分地反映出有價值的信息。五是一些重要的質(zhì)量因素不能通過數(shù)據(jù)來測量，因此，指標顯得乏力。另外，還有一些潛在的問題需要引起注意，那就是：質(zhì)量指標的效度優(yōu)勢不能保證；質(zhì)量指標數(shù)據(jù)的可靠性方面存在問題；某些指標可能會被不同的人進行主觀上不甚明了的解讀（誤讀指標）；一些利益相關者或評價對象認為質(zhì)量指標與其期望的指標沒有多大相關性。

從職業(yè)教育質(zhì)量指標內(nèi)涵的分析中我們可以得知，職業(yè)教育質(zhì)量指標（體系）的構建是一個非常復雜的系統(tǒng)性工作。質(zhì)量指標是考察職業(yè)教育運行狀況的抓手，是進行職業(yè)教育質(zhì)量評價的依據(jù)，是影響管理決策的重要因素，是職業(yè)教育發(fā)展頂層設計的指針，是構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要內(nèi)容。因此，厘清職業(yè)教育質(zhì)量指標的內(nèi)涵對于構建科學規(guī)范的職業(yè)教育指標體系意義重大。

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