語言輸出假設(shè)對外語教學的啟示

浙江省紹興市馬山鎮(zhèn)中學 鄭美娟

語言輸出假設(shè)對外語教學的啟示

浙江省紹興市馬山鎮(zhèn)中學 鄭美娟

本文回顧了語言輸出假設(shè)提出的背景，論述了它的三大功能。針對我國外語學習的現(xiàn)狀，作者提出輸出假設(shè)對外語教學的三點啟示，即：重審語言輸出的重要作用；探索以語言輸出為主的教學模式；積極創(chuàng)造語言輸出環(huán)境，以期對提高學習者的語言運用能力有所幫助。

語言輸出假設(shè) 外語教學 語言輸入

一、引言

上世紀后期，隨著人們對語言教學本質(zhì)認識的加深以及認知科學的發(fā)展，外語教學理論也發(fā)生了重大的變革。傳統(tǒng)的教學路子已不能適應(yīng)時代的發(fā)展和現(xiàn)實的需要，教學法的使用呈現(xiàn)多元化的趨勢。語言教師更加關(guān)注學生的語言產(chǎn)出，著重發(fā)展學生的自主學習及獨立思考的能力。在這種背景下，加拿大二語習得研究博士Merrill Swain提出了語言輸出假設(shè)(The Output Hypothesis)。

二、語言輸出假設(shè)及其功能

傳統(tǒng)認為，語言輸出是在大量的語言輸入后自然產(chǎn)生的結(jié)果，語言習得應(yīng)該將重點放在輸入這一環(huán)節(jié)上。研究人員該環(huán)節(jié)作了深入地探討。Krashen(1985)提出,語言輸入應(yīng)該包含三個方面，即：可理解性，已知語言成分和略高于已知語言水平的成分。這三個條件是促使語言習得發(fā)生的真正原因。語言輸入假設(shè)對外語教學有重要的啟示作用，為教材編寫，教學決策的制訂(如分級教學)，語言測試等提供了理論依據(jù)。然而，外語教師越來越注意到這樣一個事實：學習者經(jīng)過一段時間的學習后，會出現(xiàn)一種“自相矛盾”的現(xiàn)象。他們了解的語言知識與表現(xiàn)出的語言知識大相徑庭，足夠的語言輸入未必能夠?qū)е庐斄康妮敵?。針對這一現(xiàn)象，Swain(1985)提出了可理解性輸出(comprehensible output),發(fā)表了不同的看法。她(2005)認為，導致這一結(jié)果的真正原因不在語言輸入的質(zhì)量上，而是學習者缺乏使用目的語言的壓力，沒有足夠的機會用目的語進行交流。為此，應(yīng)該迫使學習者進行大量的語言輸出練習，進而“檢驗?zāi)康恼Z言的語法結(jié)構(gòu)和詞匯和語言使用的得體化，促進語言的自動化，有效地促進二語習得”。

進一步歸納了可理解性輸出的三大功能，即注意/觸發(fā)功能(the noticing/triggering function)、假設(shè)檢驗功能 (the hypothesis testing function)和元語言反思功能(the metalinguistic reflective function)。

具體來說，注意/觸發(fā)功能包括注意和觸發(fā)兩個環(huán)節(jié)，呈遞進關(guān)系。Swain和 Lapkin(1995)認為，學習者在語言輸出過程中，會注意到在語言表達方面存在的不足和缺陷，因而會關(guān)注目的語言的結(jié)構(gòu)及其與本族語的差異，進而觸發(fā)二語學習中的認知過程，生成新的語言知識或者鞏固原有的語言知識。他們總結(jié)得出，輸出不僅使學習者注意到他們中介語的缺陷，而且還激活了有助于二語習得的內(nèi)在認知過程，從而促進語言習得。第二個方面是檢驗假設(shè)功能。心理語言學指出，語言的習得是一個學習者不斷產(chǎn)生和驗證假設(shè)的過程。而輸出是一種對語言規(guī)則作出假設(shè)后的驗證手段。若非如此，他們的口筆頭表達就很難得以改變。王初明(2000)通過對輸出假設(shè)的論證創(chuàng)立了“寫長法”。他(2005)認為，包括寫作在內(nèi)的語言產(chǎn)出性運用有助于學習者檢驗?zāi)康恼Z句法結(jié)構(gòu)和詞語的使用，促使語言運用的自動化，有效達到語言習得的目的。元語言反思功能，意即學習者的語言輸出可加深對目的語語言形式的理解，整合語言形式、意義和功能三者之間的關(guān)系。隨著學習者語言輸出水平的提高，其語言產(chǎn)出的三方面能夠較為有機地結(jié)合起來。這說明語言輸出具有提高語言能力的能動作用。

三、語言輸出假設(shè)對外語教學的啟示

當前我國的外語教學存在諸多問題和弊端。費時低效，語言應(yīng)用能力低下成為概括當下學習者外語水平的關(guān)鍵詞。我國學生的英語口語寫作水平并未隨著語言輸入的增多有長足的進步，這一方面說明了語言輸入輸出比例的嚴重失調(diào)，另一方面也表明語言輸出的功能仍未引起足夠的重視。蔡基剛（2011）指出，我國大學生的英語讀寫能力比聽說能力還嚴重。而在中學外語教育階段，外語的學習往往是以考試為導向，并沒有對學生的語言輸出能力并做出明確的要求。因此，啞巴英語的現(xiàn)象普遍存在。

語言輸出假設(shè)無疑對我們認清問題的本質(zhì)，進而提出合理的解決方案是有幫助的。它對外語教學至少以下幾個方面的啟示。

3.1 重審語言輸出的重要作用

我們強調(diào)語言輸出，但并不否定語言輸入的重要作用。沒有大量的語言輸入就談不上輸出。然而，輸出并不是輸入的直接反映；其本身就具有鞏固輸入的作用。現(xiàn)階段，由于受傳統(tǒng)模式的行為主義心理學和結(jié)構(gòu)主義語言學的影響，我國外語教學大多采用語法翻譯法，重視語言的輸入。由于輸入和輸出的比例失衡，學生雖掌握了大量的語法和詞匯等基本知識，但在語言的具體使用方面卻表現(xiàn)平平。外語教育應(yīng)該實行自上而下的改革模式，將語言輸出作為教學的重點環(huán)節(jié)對待。

3.2 探索以語言輸出為主的教學模式

受應(yīng)試教育等因素的影響，當前的初級外語教學仍然沿襲傳統(tǒng)的教學模式，教師以講解語法和詞匯為主，在課堂上占絕對的支配地位，他們是教學活動的引導者，組織者，管理者。學生是知識的被動接收者，“上課積極性不高，缺乏互動性”。針對這種狀況，很多外語教育工作者積極探索，著力介紹國外以學生為中心的教學方法，以提高我國外語學習者的語言輸出質(zhì)量。其中備受關(guān)注的是交際法和自主學習模式。交際法“把語言形式的教學和語言功能的教學靈活地、有機地結(jié)合起來，讓學生主動地、愉快地參與有意義的語言交際活動，在運用的過程中習得語法?！毖芯空邆冞€就如何有效實施交際法進行過探討。

3.3 積極創(chuàng)造語言輸出環(huán)境

受我國總體人口的影響，外語課堂教學主要采用“大班制”。這樣的教學環(huán)境對提高學習個體的語言運用能力有不利的一面，教師較難組織、管理到每個學習者的交際活動并參與其中。語言輸出理論同時也受到學習動機的影響。如果學習外語的動機主要為了通過考試，教師所布置的交際任務(wù)難免會事倍功半，或得不到普遍認可。語言輸出的有效實施，既要求教育政策作出相關(guān)的調(diào)整，又要求外語教師積極探索新途徑，鼓勵學習者進行語言輸出活動。例如教師可以運用多媒體展示事件，讓學習者分組討論或?qū)懽?；教師也可以通過模擬真實場景，要求學習者作出回應(yīng)。

四、結(jié)束語

語言輸出理論具有注意/觸發(fā)、假設(shè)檢驗和元語言反思等功能，對以輸入為主的傳統(tǒng)教學模式提出了挑戰(zhàn)是適合二語習得的認知過程。針對我國學生語言運用能力不強的事實，它對外語教學有重要的啟示作用。我們既要從思想上認識語言輸出的重要作用，又要積極探索以語言輸出為主的教學模式，創(chuàng)造有利于語言輸出的條件，疏通學生從語言輸入到輸出的路徑。

[1]Krashen,S.D.The input hypothesis:Issues and Implications[M],London:Longman,1985.

[2]蔡基剛.我國大學英語教學目標設(shè)定研究——再論聽說與讀寫的關(guān)系[J].外語界,2011(1).

[3]何蓮珍.自主學習及其能力培養(yǎng)[J].外語教學與研究,2003(4).

[4]羅淑蘭.提高教師和學生在英語課堂上的互動性——一份行動研究報告[J].南昌航空工業(yè)學院學報，2002(1).

[5]溫厚一.交際法語法教學模式及其運用[J].深圳大學學報(人文社會科學版),1997(4):90-95.