閱讀在大學(xué)語文中的作用芻議

⊙李 薇［中山大學(xué)， 廣州 510006； 廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院， 廣州 510300］

作 者：李 薇，中山大學(xué)文學(xué)博士，廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院助理研究員。

西方大學(xué)通常采用“閱讀+討論+報(bào)告”的模式，激發(fā)學(xué)生心靈成長和精神發(fā)育。耶魯大學(xué)教授科隆曼指出人文教育的本質(zhì)就是通過閱讀偉大的作品進(jìn)而探究生命的意義。閱讀，在語文教學(xué)中并不陌生，但介于大學(xué)語文與高中語文旨趣不同。大學(xué)階段的語文教育，不應(yīng)以灌輸既定知識(shí)、記憶已知常識(shí)為目的，而應(yīng)通過對(duì)文本的探索，對(duì)常識(shí)的質(zhì)疑，借助自我生成和耗散結(jié)構(gòu)，即正反合（黑格爾）或是“范式—范式受挑戰(zhàn)、失范—新的范式”（庫恩），開啟心性，化育心靈，明心見性，生成體驗(yàn)性真知，助益教育主體精神成人和自我實(shí)現(xiàn)。

一、對(duì)話型閱讀，澄明意義

在后現(xiàn)代思潮的沖擊下，閱讀模式發(fā)生從作者到讀者的轉(zhuǎn)向，正讀、誤讀、對(duì)話范式的更迭。

現(xiàn)代范式以同一性邏輯為內(nèi)核，以確立普適價(jià)值、規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)為目的，將特殊事物歸為一個(gè)普遍的范疇分類系統(tǒng)，并將普遍原理推至一切領(lǐng)域，取消了差異性事物存在的理由，最終導(dǎo)致作者或讀者一方獨(dú)大的正讀或誤讀派文化霸權(quán)。以作者為中心的正讀派號(hào)召正確閱讀。即讀者與作者原意相符以及讀者與文本原意相符。代表人物有施萊爾馬赫、狄爾泰，赫施以及英美新批評(píng)派。以讀者為中心的誤讀派稱一切閱讀都是誤讀，即偏離作者原意和文本原意的誤讀。布魯姆倡導(dǎo)故意誤讀，以擺脫影響的焦慮。

后現(xiàn)代范式主張意義并非本然存在，打破了意義的先在性。倡導(dǎo)沒有終極參照和標(biāo)準(zhǔn)的開放式對(duì)話閱讀。以“作者—讀者”互為主體的對(duì)話派以伽達(dá)默爾為代表，認(rèn)為文本的意義并非作者原意，亦非文本原意，而是通過讀者閱讀活動(dòng)，與作者、文本等多種要素對(duì)話交往的結(jié)果。作家、作品、讀者三者缺一不可。意義在對(duì)話中，不斷變化增值。對(duì)話，不是一方依附一方，一方附和一方，而是多方力量角力，不同視野融合，調(diào)整歧見而達(dá)成的共識(shí)。

對(duì)話型閱讀可以有效幫助當(dāng)代大學(xué)生穿越心靈泅渡，化解成長煩惱。對(duì)于閱讀這類富有創(chuàng)造力的活動(dòng)，讀者介入有助于打破現(xiàn)代性封閉的主客兩分結(jié)構(gòu)，揭示文本具體化、閱讀個(gè)體化的歷史過程，具有積極意義。文本之外的讀者介入，勢(shì)必引入多重視角。每種視角都是獨(dú)特的、平等的。讀者閱讀文本，需要確定不確定點(diǎn)，離析含混，澄明隱喻，關(guān)聯(lián)互文。如自古儒道釋構(gòu)筑中國人心理結(jié)構(gòu)，但就具體個(gè)人而言，若無作者引導(dǎo)，讀者參與，則僅停留在認(rèn)知領(lǐng)域，無法涵養(yǎng)心性，陶冶情操。故在講解莊子《逍遙游》時(shí)，應(yīng)高度重視學(xué)生的內(nèi)化體驗(yàn)。先讓學(xué)生寫下“當(dāng)下，你在煩惱什么”，之后通過自主閱讀、教師講解、師生討論等形式，引導(dǎo)學(xué)生體悟圣人無己無功無名之道，修習(xí)戒定慧，破解貪嗔癡之境，最后在理解、反省、驗(yàn)證的體驗(yàn)中自我化解之前所寫的煩惱之事。借助與自我對(duì)話、與他者對(duì)話，教育主體參與、體驗(yàn)文本中的智慧與情感力量，有效激活了中國傳統(tǒng)文化精粹，將深?yuàn)W的學(xué)問與日常生活、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合，避免食古不化，隔靴搔癢。可見，通過對(duì)話型閱讀奠定了學(xué)生讀者的中心地位，一改灌輸、傳授式的學(xué)習(xí)模式，助益學(xué)生在中國式“六經(jīng)注我”“我注六經(jīng)”與西方式“話在說我”“我在說話”中辨別方向，明晰事理，精神成人。如陳平原所言，閱讀“本身便是一門學(xué)問，遠(yuǎn)不只是找尋與論題相關(guān)的數(shù)據(jù)，更包含著體會(huì)、反省、懷疑、選擇”①。經(jīng)由對(duì)話型閱讀，激發(fā)主體內(nèi)省的品質(zhì)，培養(yǎng)通達(dá)的觀念與器識(shí)，放棄自身的狹隘性，不斷優(yōu)化開放自己，超越當(dāng)下的生存樣態(tài)。按照黑格爾的說法，使自在的存在成為自為的存在。對(duì)話型閱讀還要求教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、見證者、觀察者，充分尊重學(xué)生的個(gè)性潛質(zhì)，關(guān)愛融知情意為一體的內(nèi)在心靈，為學(xué)生提供有準(zhǔn)備的環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生積極探索，使學(xué)生學(xué)習(xí)更有針對(duì)性，更具有個(gè)人意義，最終達(dá)至師生視域融合，共同發(fā)展。

二、跨界式閱讀，豐富內(nèi)容

伴隨文學(xué)性到文本化的變遷，文本向話語的延展，語文閱讀的范疇也需溢出常規(guī)文學(xué)框架，延伸至廣闊的文化天地，介入當(dāng)下社會(huì)改革和思想文化建設(shè)，保留濟(jì)世情懷，持存對(duì)社會(huì)語境的敏銳度，將語文世界打造得更為豐富立體。不脫離現(xiàn)實(shí)語境，回應(yīng)社會(huì)需求的跨界式閱讀便可一語中的，直指人心。落實(shí)到閱讀范疇上，即在傳統(tǒng)經(jīng)典文本的基礎(chǔ)上，積極吸納大眾文化，拓展文本外延，將一切社會(huì)、文化、歷史話語視為文本。由此，除了常規(guī)文學(xué)文本之外，法律、時(shí)事、電影、日常行為、服飾穿著、飲食習(xí)慣等均需納入文本范疇，進(jìn)入閱讀視野，恢復(fù)人文教育本應(yīng)持有的宏大視野。

張頤武提出當(dāng)前人文教育課程內(nèi)容與學(xué)生接觸的大眾文化、現(xiàn)實(shí)生活嚴(yán)重脫節(jié)?，F(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的人、發(fā)生的事無法得到合理解釋。他舉了芙蓉姐姐、國際章的例子說明理論的缺位，呼吁人文教育一定要回應(yīng)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)要求?！叭宋慕逃欢ㄒ退纳姝h(huán)境、文化環(huán)境有一個(gè)契合點(diǎn)?！雹凇澳阍趺唇o他一個(gè)價(jià)值觀上的考慮，給他一個(gè)有活力的、有生命力的價(jià)值，讓他應(yīng)付未來嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)、用收入來看待學(xué)科成功的挑戰(zhàn)，你要告訴他，這是對(duì)的還是不對(duì)的，該怎么回應(yīng)，怎么在這個(gè)世界上生存下去，這些價(jià)值應(yīng)該是人文教育永遠(yuǎn)需要的?！雹蹞Q言之，閱讀設(shè)計(jì)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的生活、思想、情感，給予布盧姆界定的情感領(lǐng)域，興趣、信念、價(jià)值、態(tài)度等個(gè)性品質(zhì)足夠的重視，充分運(yùn)用跨界式閱讀，啟發(fā)學(xué)生思考、理解、選擇、行動(dòng)，以期入理、入情、入境，培養(yǎng)自主、自律、自由的主體人格。

如講解屈原，一方面可從傳統(tǒng)儒家教義角度，引領(lǐng)學(xué)生在經(jīng)典文本的閱讀與感悟中，體會(huì)到屈原九死一生的精神境界以及光爭日月的愛國情操，讀出中國心，另一方面則需在當(dāng)下語境下通過剖析各種時(shí)事案例，引導(dǎo)學(xué)生尊重生命、熱愛生命。再如講解韓非子法術(shù)勢(shì)，既要申明法家思想在當(dāng)時(shí)境況下對(duì)促進(jìn)歷史前進(jìn)，天下統(tǒng)一的積極貢獻(xiàn)，又要揭示嚴(yán)刑峻法、法律萬能、重刑主義在現(xiàn)代法治社會(huì)的弊端，引導(dǎo)學(xué)生立足時(shí)代境遇，理解法律與道德的和諧共生關(guān)系，積極參與法制社會(huì)的建設(shè)，做一名熱心公益、遵紀(jì)守法的合格公民。

值得一提的是，新媒體的介入，如微博、博客等，改變了傳統(tǒng)閱讀方式。閱讀傳播媒介由單純的紙面文本滲透到非文本，如語境、情境、協(xié)作、會(huì)話等多維媒介開放性話語的建構(gòu)。多種言說方式帶來了語文世界應(yīng)然的多樣性、動(dòng)態(tài)性、不確定性和復(fù)雜性。

三、多元化閱讀，開闊視野

艾布拉姆斯在《鏡與燈》里提出，任何一部文學(xué)作品都包含四要素：宇宙（universe）、作品（work）、藝術(shù)家（artist）、觀眾（audience）。劉若愚在《中國文學(xué)理論》中將文學(xué)理論設(shè)置為宇宙、讀者、作家、作品四大模塊。上述均遵循文學(xué)活動(dòng)具有結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)體的特征，警示應(yīng)從多維度進(jìn)行合理闡釋，否則容易產(chǎn)生盲視。由此可見，從不同角度切入的多元視角閱讀，勢(shì)必收獲不同的風(fēng)景，讓語文視野更加廣闊。

以《葉甫蓋尼·奧涅金》閱讀為例。普希金按照各種主觀見解自由交叉的法則結(jié)構(gòu)作品，多種視角同時(shí)發(fā)生作用，每一個(gè)都具有內(nèi)在的真實(shí)性。“我白白地跑到錫安山的峰巔，貪婪的罪惡把我一路緊緊地追趕；就像饑餓的雄獅把布滿塵埃的鼻孔伸進(jìn)流沙，跟蹤牝鹿發(fā)出強(qiáng)烈氣味的飛奔?！雹芪谋局谐尸F(xiàn)出兩個(gè)主體，一個(gè)是觀察獅子的人，一個(gè)是獅子本身。多重視域相互疊加、滲透，使得意義格外豐富，韻味無窮。普希金還喜歡使用文風(fēng)上相互對(duì)照的幾個(gè)系統(tǒng)，描述同一場(chǎng)景。語義文風(fēng)的變化造成分散的多重視角。每一個(gè)都不會(huì)取代其他，而是相互聯(lián)系，不斷增生。于是在閱讀過程中，畢巧林的性格便不再是單一的，而是在馬克西姆、自我作者等若干人的多元視野中重疊交錯(cuò)，紛繁復(fù)雜，別有意味。

再以孔子仁學(xué)為例，大多數(shù)語文教材會(huì)選取《論語》樊遲、仲弓問仁篇?！墩撜Z》出現(xiàn)109處的“仁”字是孔子思想的核心，而現(xiàn)行教材（由徐中玉、齊森華主編的《大學(xué)語文》第九版）以此作為“仁者愛人”專題首篇講解，理論上卻僅觸及“孔子將‘仁’確定為最基本的社會(huì)關(guān)系準(zhǔn)則，并圍繞‘愛人’的內(nèi)涵，構(gòu)造了仁學(xué)的思想體系”⑤。更有借助傳媒將《論語》解讀為“快樂人生”（于丹）。但凡稍有“真知”，都深知仁學(xué)另一面——克己復(fù)禮乃仁之本實(shí)。對(duì)于這些非文史哲專業(yè)學(xué)生非“熟知”的內(nèi)容，不能止于“去政治化”消費(fèi)式的淺嘗輒止，而是應(yīng)引入多重視野。如運(yùn)用“千年孔子人間沉浮錄”、“孔子與中國傳統(tǒng)文化”、“世界的孔子——孔子學(xué)院”等富有歧義、混雜基調(diào)的話題，引導(dǎo)學(xué)生從多角度理解仁學(xué)內(nèi)涵。又如莊子“材與不材”在現(xiàn)代語境下常被誤讀為厚黑學(xué)典范。若僅從認(rèn)知層面解讀，不深入其中，則會(huì)使學(xué)生墜入傳播媒介強(qiáng)大的普適性設(shè)立的陷阱里，困守“消極與積極”二元對(duì)立，取其一端、獨(dú)崇其善的同一思維桎梏，無法獲取真知，領(lǐng)會(huì)真義。

總之，閱讀在大學(xué)語文中應(yīng)占有重要位置。順應(yīng)當(dāng)代思潮的對(duì)話型、跨界式、多元化閱讀，既為人文精神的重建提供現(xiàn)實(shí)契機(jī)，也為大學(xué)語文轉(zhuǎn)型帶來了機(jī)遇與挑戰(zhàn)。

① 陳平原：《當(dāng)代中國的“人文學(xué)”》，云夢(mèng)學(xué)刊2010年第6期。

②③ 張頤武：《全球化時(shí)代的大學(xué)和人文教育的發(fā)展》，馮驥才主編：《教育的靈魂》，天津大學(xué)出版社2008年版，第109頁，第110頁。

④ 趙毅衡：《符號(hào)學(xué)文學(xué)論文集》，百花文藝出版社2004年版，第107頁。

⑤ 徐中玉、齊森華主編《大學(xué)語文》（第九版）華東師范大學(xué)出版社2007年版，第4頁。