德國高職課程體系探析及其啟示
——以石勒蘇益格－荷爾斯泰因的經(jīng)濟(jì)合作學(xué)院為例

程 柳，張景書

(1.西北農(nóng)林科技大學(xué)人文學(xué)院，陜西 楊凌 712100;2.商洛學(xué)院，陜西 商洛 726000)

我國高等職業(yè)教育起步于80年代，二十世紀(jì)90年代在數(shù)量和規(guī)模上有了飛速的發(fā)展?？焖俚陌l(fā)展一方面給我們帶來了新的機(jī)遇，另一方面對高等職業(yè)教育的薄弱基礎(chǔ)提出了挑戰(zhàn)。我國的高職院校大多沿襲了普通高等教育的課程模式，缺乏統(tǒng)一的課程體系標(biāo)準(zhǔn)作為參考。實(shí)踐與理論內(nèi)容的脫節(jié)則讓高職院校培養(yǎng)的畢業(yè)生就業(yè)面臨挑戰(zhàn)。高職教育的領(lǐng)頭羊德國，雙元制的課程體系為其經(jīng)濟(jì)發(fā)展承擔(dān)培養(yǎng)生產(chǎn)第一線能夠?qū)⒖蒲谐晒D(zhuǎn)化為生產(chǎn)全面人才的任務(wù)，優(yōu)勢明顯，特色鮮明。

一、德國高職課程體系的特色

德國職業(yè)教育課程體系主要分為理論課程體系和實(shí)踐課程體系。但從整體而言，則是雙元制的課程體系。

(一)以職業(yè)活動為導(dǎo)向的課程觀

課程觀是對課程的看法和觀點(diǎn)的總和，其范圍涵蓋課程各個方面及領(lǐng)域，包括課程概念、課程編制、課程實(shí)施、課程評價等。在德國的職業(yè)教育家眼中，課程常常與職業(yè)活動密不可分。截至2003年，德國的職業(yè)教育已經(jīng)根據(jù)13大類職業(yè)領(lǐng)域、68個職業(yè)群共劃分了450個專業(yè)，其中雙元制職業(yè)教育專業(yè)為350個。而就“職業(yè)活動所需能力”這一論題早就引起職業(yè)教育家的關(guān)注。其中最早可以追溯到1974年，德國著名職業(yè)教育家梅爾滕斯(Mertens)提出了關(guān)鍵能力的方案。1991年德國各州文教部長聯(lián)席會議進(jìn)一步提出職業(yè)能力的理念(如圖1所示)。由于其具有重要的理論指導(dǎo)意義，至今在德國職業(yè)教育界仍引起很大的反響，許多的課程的編制，諸如“雙元制”課程、“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”都已產(chǎn)生了深刻的影響。

圖1 職業(yè)能力的結(jié)構(gòu)［1］

(二)政府統(tǒng)籌，企業(yè)和學(xué)校共同承擔(dān)課程開發(fā)

由于石勒蘇益格－荷爾斯泰因的經(jīng)濟(jì)合作學(xué)院的課程體系是雙元制的課程體系，這就是學(xué)校和企業(yè)這兩元。雙元制的課程體系的優(yōu)勢在于高等教育與實(shí)踐職業(yè)培訓(xùn)密切結(jié)合，不僅提供理論知識，而且提供公司的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。職業(yè)學(xué)院的“雙元制”課程體系開發(fā)由聯(lián)邦政府、職業(yè)學(xué)院和企業(yè)共同參與。聯(lián)邦政府教育部下屬的聯(lián)邦職業(yè)教育研究所制定和修改課程標(biāo)準(zhǔn)，之后由各州政府、聯(lián)邦政府、雇主集團(tuán)、雇員工會的代表所組成的領(lǐng)導(dǎo)委員會進(jìn)行表決，通過后再由企業(yè)和職業(yè)學(xué)院分別遵照培訓(xùn)條例和教學(xué)計劃根據(jù)具體情況對本校的課程進(jìn)行開發(fā)。

石勒蘇益格－荷爾斯泰因的經(jīng)濟(jì)合作學(xué)院的課程體系正是如此。只是由于石勒蘇益格－荷爾斯泰因州的經(jīng)濟(jì)合作學(xué)院是一所私立教育機(jī)構(gòu)，其由弗倫斯堡和呂貝克行會共同支持，主要承擔(dān)石勒蘇益格－荷爾斯泰因的繼續(xù)教育及培訓(xùn)項目。［2］所以，其課程體系開發(fā)有著相似的特征。石勒蘇益格－荷爾斯泰因的經(jīng)濟(jì)合作學(xué)院課程由弗倫斯堡和呂貝克商會的職業(yè)教育委員會統(tǒng)籌，由經(jīng)濟(jì)合作學(xué)院與合作企業(yè)共同開發(fā)。［3］一方面，經(jīng)濟(jì)合作學(xué)院完成學(xué)生理論課程的開發(fā);另一方面，與其合作的企業(yè)進(jìn)行企業(yè)實(shí)習(xí)課程的開發(fā)，之后兩者進(jìn)行協(xié)商確定石勒蘇益格－荷爾斯泰因的經(jīng)濟(jì)合作學(xué)院最終的課程體系，見圖2。

圖2 石勒蘇益格－荷爾斯泰因的經(jīng)濟(jì)合作學(xué)院課程開發(fā)結(jié)構(gòu)圖

(三)基礎(chǔ)、專業(yè)和實(shí)習(xí)相結(jié)合的課程組織與結(jié)構(gòu)

根據(jù)雙元制的課程編制原則，石勒蘇益格－荷爾斯泰因的經(jīng)濟(jì)合作學(xué)院的課程設(shè)置以模塊的形式進(jìn)行組織。同一模塊中均為相同的學(xué)習(xí)目標(biāo)模塊滿足個人的需要，擁有交叉學(xué)科的綜合模塊。這些模塊是除固定核心模塊之外的補(bǔ)充模塊。

石勒蘇益格－荷爾斯泰因的經(jīng)濟(jì)合作學(xué)院共開設(shè)了三個雙元制的專業(yè)，分別是工商管理(Business Administration)、企業(yè)信息系統(tǒng)(Business Information System)和工業(yè)工程(Industrial Engineering)。每個專業(yè)都有其獨(dú)特的課程模塊組織。以工商管理專業(yè)(表1所示)為例。

在表1中，我們可以清楚看到每一學(xué)期的課程設(shè)置充分地體現(xiàn)德國雙元制核心階梯式課程結(jié)構(gòu)。以第一學(xué)期為例，我們可以看到，基礎(chǔ)數(shù)學(xué)代表了基礎(chǔ)理論，屬于寬基礎(chǔ)的范圍，也是為了培養(yǎng)學(xué)生最基礎(chǔ)計算能力所必須的。專業(yè)課程，主要包括商業(yè)信息系統(tǒng)、基礎(chǔ)商業(yè)管理和會計Ⅰ三門課程。實(shí)踐課程則是開設(shè)了實(shí)習(xí)模塊Ⅰ，這主要是保證實(shí)踐與理論的有效銜接。另外，交流(communications)這一門課程的開設(shè)幫助學(xué)生提高與人交際的能力，這也是商業(yè)管理學(xué)生所必需的素質(zhì)之一。

表1 工商管理專業(yè)的課程設(shè)置［4］

(四)學(xué)校和企業(yè)共同參與課程評價

石勒蘇益格－荷爾斯泰因的經(jīng)濟(jì)合作學(xué)院的課程評價不同于職業(yè)資格考試。一般而言，職業(yè)資格考試應(yīng)按照《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，以職業(yè)資格考試為基本準(zhǔn)則，由德國工商協(xié)會(IHK)的職業(yè)教育委員會(由雇主代表、雇員代表和職業(yè)學(xué)校的教師組成)統(tǒng)一負(fù)責(zé)對學(xué)生進(jìn)行考試考核。所以，其需要學(xué)生在學(xué)校和企業(yè)經(jīng)過一定時間學(xué)習(xí)，才有能力和資格參與。［5］這里的課程評價主要是以石勒蘇益格－荷爾斯泰因的經(jīng)濟(jì)合作學(xué)院及其合作的企業(yè)共同進(jìn)行考核的。與此同時，學(xué)生參與考核學(xué)校和課程，使整個課程評價更加豐富。學(xué)校評價由教師團(tuán)隊集體討論后確定。專業(yè)理論知識與實(shí)踐評價考核主要是通過學(xué)期末每個專業(yè)的課程的模塊評估的形式進(jìn)行。與此同時，模塊的評價的形式多樣。一般都是考試，學(xué)科論文或?qū)W期項目或口頭陳述形式呈現(xiàn)的。完成一個模塊，學(xué)生可以獲得成績和學(xué)分。學(xué)分授予根據(jù)學(xué)生完成相關(guān)模塊的情況。一個學(xué)分為25個學(xué)時。學(xué)分授予同時也根據(jù)學(xué)生在公司訓(xùn)練實(shí)習(xí)的程度授予。學(xué)位論文的目的在于研究一個長達(dá)八周的課題。課題是與其受訓(xùn)公司當(dāng)前的形式有關(guān)。同時對于解決當(dāng)前問題提出實(shí)際的建議?？偟膩碚f，學(xué)生只有完成180學(xué)分，才能被授予學(xué)位。［6］

二、立足國情，探索中國特色的高職課程體系

(一)企業(yè)是高職課程體系構(gòu)建的核心

德國的高職課程體系，最大的特點(diǎn)就是“雙元制”。我國的高職課程體系之所以缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)最主要的原因是由于我們?nèi)鄙倭似髽I(yè)這重要一環(huán)。德國的高等職業(yè)教育通過《職業(yè)教育法》將高職院校和企業(yè)加以綁定。與此同時，企業(yè)的培訓(xùn)還要遵守聯(lián)邦政府的《培訓(xùn)規(guī)章》和《職業(yè)培訓(xùn)條例》。這就保證了企業(yè)與職業(yè)教育的密切聯(lián)系。企業(yè)與學(xué)校雙方在聯(lián)邦政府的宏觀調(diào)控下，互惠互利。學(xué)校成為企業(yè)員工培訓(xùn)的重要基地，而企業(yè)則為學(xué)校學(xué)生實(shí)習(xí)和就業(yè)提供了機(jī)會。因而，我國的高職課程開發(fā)可以讓企業(yè)更多地參與，這就要求我們要充分調(diào)動企業(yè)的積極性，可以通過軟硬兼施的方式，如適當(dāng)?shù)販p稅，或者國家撥款的形式，加之參考德國頒布的職業(yè)條例。

(二)高效設(shè)置課程，嚴(yán)格控制學(xué)分

德國高職課程設(shè)置在六個學(xué)期?；旧厦總€學(xué)期都涉及實(shí)踐模塊。這就保證了理論和實(shí)踐的契合。學(xué)生學(xué)習(xí)完理論知識，很快地就可以遷移到實(shí)踐中，而且是工作中。學(xué)到的就是有用的且實(shí)用的。我國高職課程設(shè)置大多是模仿普通本科的設(shè)置，以三年制的高職院校為例，第一年是統(tǒng)一的基礎(chǔ)課，如英語、數(shù)學(xué)等;第二年是專業(yè)課;第三年是實(shí)習(xí)。現(xiàn)在也有一些學(xué)校采取的是“寬基礎(chǔ)，活模塊”的課程設(shè)置的思想，但是為數(shù)不多。這種基礎(chǔ)課、專業(yè)課、實(shí)習(xí)三段的課程設(shè)置，十分不宜于學(xué)生的學(xué)習(xí)。我國高職院校有必要采取這樣的設(shè)置方式，學(xué)校與企業(yè)合作，企業(yè)負(fù)責(zé)學(xué)生的實(shí)習(xí)課程。在學(xué)生入學(xué)前，與學(xué)生簽訂畢業(yè)三個月的實(shí)習(xí)合同。理論課程與實(shí)踐課程的比例是1∶1。根據(jù)企業(yè)和學(xué)校的遠(yuǎn)近，將實(shí)習(xí)課程的時間進(jìn)行靈活的安排。理論課程不必安排太多，以夠用為主即可。同時，嚴(yán)格執(zhí)行學(xué)分制，許多?？茖W(xué)生沒有達(dá)到畢業(yè)生應(yīng)有的理論和實(shí)踐的水平，學(xué)校就不應(yīng)該頒發(fā)畢業(yè)證書。如果高職院校降低門檻，那就意味著他們到社會中將承受更大的就業(yè)壓力。

(三)社會能力的訓(xùn)練，不可忽視的一環(huán)

德國的高等職業(yè)教育有很明確的目標(biāo)，就是以職業(yè)能力(前面已述)為標(biāo)準(zhǔn)。其中的社會能力是我們要考慮的。隨著社會經(jīng)濟(jì)飛速的發(fā)展，學(xué)生群體也隨之面臨各方的巨大壓力。學(xué)生心理、人際溝通及相關(guān)技能應(yīng)引起我們高度重視。在保證專業(yè)理論課和實(shí)踐課的基礎(chǔ)上，應(yīng)在每周開設(shè)一次心理輔導(dǎo)課。課程形式可以多樣，如報告、短片分析等，最終目的是讓學(xué)生系統(tǒng)地了解自己。與此同時，應(yīng)在學(xué)校開設(shè)心理咨詢中心。召集學(xué)生志愿者，對其進(jìn)行培訓(xùn)，以期通過朋輩輔導(dǎo)的形式，對學(xué)生心理進(jìn)行疏通。人際溝通的課程也可以參照心理課程進(jìn)行，或是以小品劇或游戲的形式進(jìn)行。這一類課程，可以參照國外的耶魯公開課的形式，或是以其視頻為輔助。社會能力訓(xùn)練可以以選修課的形式出現(xiàn)。但也要設(shè)置學(xué)分，學(xué)分的獲得主要通過課堂的表現(xiàn)，以考試為輔助，但考試內(nèi)容以開放性為主，避免照本宣科的形式，如未達(dá)需要重修。

(四)動態(tài)持續(xù)的多元課程評價機(jī)制

課程評價應(yīng)該是動態(tài)的，不應(yīng)是靜態(tài)死板的。校本課程作為我國多數(shù)高校課程開發(fā)的主要方式，面臨許多挑戰(zhàn)。其開發(fā)多集中在初始階段，評價階段并沒有與課程設(shè)計緊密結(jié)合。這就有必要在編制校本課程的之始，就讓企業(yè)代表或是行業(yè)的技術(shù)人員參與。這就為以后課程評價有了依據(jù)，同時也應(yīng)該邀請高校有課程理論的基礎(chǔ)教師進(jìn)行指導(dǎo)，同時評價的過程，應(yīng)該將三者結(jié)合起來。課程進(jìn)行的過程中應(yīng)該讓學(xué)生更多地參與到課程評價當(dāng)中，讓課程更符合學(xué)生的興趣，就像企業(yè)也要滿足顧客的需求一樣，課程只有讓學(xué)生感覺到適合自己，這才能最大程度上發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。在課程結(jié)束后，可以采取考試的形式，同時學(xué)生仍要參與課程的評價，不僅是對教師的授課進(jìn)行評價，也要對課程的內(nèi)容的調(diào)整提供建議和自己的看法。總而言之，就是課程評價貫穿于課程的始終，使其成為一個動態(tài)持續(xù)的過程。同時，高校教師代表、企業(yè)代表或是行業(yè)的技術(shù)人員、高職教師和學(xué)生四方應(yīng)成為課程評價的主體，保障課程評價的有效進(jìn)行。

［1］徐國慶，雷正光.德國職業(yè)教育能力開發(fā)的教育理念研究［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2006，(35):59.

［2］［3］Bundesministerium für Bildung und Forschung(BMBF).http://www.hwk－ flensburg.de/index.php?id=1904，2012－03－10.

［4］［6］Berufsakademie － English［EB/OL］.http://www.wak－sh.de/act.html，2012 －03 －20.

［5］姜大源，劉立新.(德國)聯(lián)邦職業(yè)教育法(BBiG)［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2005，(35):56.