論基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)

　　教學(xué)與生活、與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系問(wèn)題不僅是教育理論研究中的經(jīng)典問(wèn)題，也是教學(xué)改革實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)課題。新課程改革明智地選擇了“教學(xué)聯(lián)系學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)”的改革理念與教學(xué)策略，語(yǔ)文課程提出“注重個(gè)性化閱讀，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)積累”、“豐富生活經(jīng)歷和情感體驗(yàn)”的閱讀教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界，反對(duì)教學(xué)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的疏離，倡導(dǎo)教師教學(xué)時(shí)要切人并豐富學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。閱讀教學(xué)的基本任務(wù)之一就是使學(xué)生學(xué)會(huì)不斷地從不同方面豐富自己的經(jīng)驗(yàn)世界，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界與社會(huì)共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換。教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)的首要環(huán)節(jié)，也是教學(xué)的依托和基礎(chǔ)。由于教育與人的經(jīng)驗(yàn)世界的重合，由教育者、受教育者和教育影響所構(gòu)成的教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)路不再是封閉的結(jié)構(gòu)，而是時(shí)刻保持對(duì)生活世界、生活經(jīng)驗(yàn)的開(kāi)放性，一方面不斷接受學(xué)生經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)可能發(fā)生的影響和對(duì)教學(xué)的需求，另一方面教學(xué)又不斷豐富學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵?；趯W(xué)生經(jīng)驗(yàn)的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，旨在將閱讀教學(xué)立足于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，由經(jīng)驗(yàn)入閱讀，在閱讀中感悟經(jīng)驗(yàn)、升華經(jīng)驗(yàn)，使閱讀過(guò)程成為個(gè)體充實(shí)、飽滿(mǎn)的生活經(jīng)驗(yàn)過(guò)程。真正導(dǎo)向?qū)W生的自主個(gè)性發(fā)展。
　　
　　一、經(jīng)驗(yàn)在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的缺失
　　
　　在閱讀教學(xué)中，作為獨(dú)特生命個(gè)體存在的學(xué)生既在“解讀著”，也在“經(jīng)驗(yàn)著”，是在經(jīng)驗(yàn)中解讀著、在解讀中經(jīng)驗(yàn)著。他們?cè)谶M(jìn)入文本世界時(shí)會(huì)置人自身的生活經(jīng)驗(yàn)，并運(yùn)用各自的生活感受體驗(yàn)與文本及其他閱讀者對(duì)話(huà)，使得他們?cè)诮庾x文本意義的同時(shí)獲得自我生命意義的表達(dá)。然而在實(shí)際閱讀教學(xué)中。學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有被重視，未能彰顯它在閱讀中的重要作用，經(jīng)驗(yàn)在閱讀教學(xué)中缺失，就無(wú)法實(shí)現(xiàn)閱讀與自身發(fā)展的有意識(shí)對(duì)接。
　　
　　1　學(xué)生經(jīng)驗(yàn)被忽視
　　在語(yǔ)文閱讀課堂中，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)常常被忽視。閱讀文本被看成是外在于學(xué)生的、中立的東西，課堂中充斥的是專(zhuān)家學(xué)者對(duì)文本的解讀結(jié)果，上演的是師生制度化了的課堂語(yǔ)言與教師預(yù)設(shè)好了的教學(xué)步驟。教師無(wú)暇關(guān)注成長(zhǎng)在不同環(huán)境、有迥異生活體驗(yàn)的學(xué)生在閱讀時(shí)的不同體悟。當(dāng)不同的文學(xué)作品被教師一概以段意、中心、技法等有條不紊地教給學(xué)生，學(xué)生的情感體驗(yàn)被忽視，思維不知不覺(jué)地被限制了，學(xué)生就不能以他們的內(nèi)心與作者發(fā)生自由的交往。閱讀沒(méi)有與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生“碰撞”，不會(huì)激起學(xué)生興趣的參與，更不能形成學(xué)生內(nèi)在的體驗(yàn)，學(xué)生的發(fā)展就無(wú)從談起。
　　
　　2　學(xué)生經(jīng)驗(yàn)被異化
　　教育過(guò)程作為“特殊的生活過(guò)程”，在一定意義上說(shuō)，其目的是使個(gè)體逐步豐富和完善人生經(jīng)驗(yàn)。閱讀的過(guò)程是激揚(yáng)情感、啟迪智慧、滌蕩?kù)`魂的精神旅程。但在課堂閱讀教學(xué)中，閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)常常指向既定的教學(xué)目標(biāo)，在多種合力的作用下，甚至是狹隘地指向考試這一目標(biāo)，對(duì)文本的賞析演變成解讀考試試題的“字詞、內(nèi)容、主旨、技法”幾步曲，文本解讀時(shí)學(xué)生所獲人生經(jīng)驗(yàn)簡(jiǎn)單異化成快速解答閱讀試題的應(yīng)試經(jīng)驗(yàn)。
　　
　　3　學(xué)生經(jīng)驗(yàn)被替代
　　教師作為受過(guò)教育的人的形象展現(xiàn)在學(xué)生面前，聞道在先、術(shù)業(yè)有專(zhuān)，教師理所當(dāng)然地成了知識(shí)和技能的占有者和代言人，其人格優(yōu)越性和權(quán)威地位不言而喻。而由于師生具有不同的生活背景、文化積累、心理因素，對(duì)文本的解讀會(huì)各不相同，呈現(xiàn)多元狀態(tài)，這正是閱讀的意義所在。但在閱讀教學(xué)中，因?yàn)榻處煋碛斜葘W(xué)生豐富的知識(shí)和成熟的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，形成了教師在解讀時(shí)的話(huà)語(yǔ)霸權(quán)，學(xué)生處于單向接受的受動(dòng)地位，不能表達(dá)自己的個(gè)性思考，學(xué)生的體驗(yàn)、感悟、經(jīng)驗(yàn)被教師的理解闡釋所替代，雖然教師的闡釋絕不等同于文本本身的內(nèi)涵，學(xué)生被迫違背自己的內(nèi)心服從教師經(jīng)驗(yàn)，阻隔了學(xué)生與文本的真正對(duì)話(huà)交往，閱讀的意義也所剩寥寥。
　　
　　二、利用學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的理論依據(jù)
　　
　　自13世紀(jì)英國(guó)實(shí)驗(yàn)自然科學(xué)的旗手羅吉爾·培根第一次提出了“經(jīng)驗(yàn)”概念以來(lái)，經(jīng)驗(yàn)既是哲學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域所探討的問(wèn)題，也是教育學(xué)一直關(guān)注的問(wèn)題?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)經(jīng)驗(yàn)的解釋是：由實(shí)踐得來(lái)的知識(shí)或技能；經(jīng)歷。它含有名詞和動(dòng)詞兩種用法，既指結(jié)果又含過(guò)程。在英文中，經(jīng)驗(yàn)作為動(dòng)詞使用與名詞一樣普遍，尤其是強(qiáng)調(diào)個(gè)人的親身、直接體驗(yàn)過(guò)程，有個(gè)人主觀體驗(yàn)過(guò)程在內(nèi)的含義。綜述之，經(jīng)驗(yàn)是人認(rèn)識(shí)的一種結(jié)果；經(jīng)驗(yàn)是人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)；經(jīng)驗(yàn)是經(jīng)歷、體驗(yàn)。僅僅把經(jīng)驗(yàn)理解為人們活動(dòng)的結(jié)果是片面的、狹隘的，經(jīng)驗(yàn)是人對(duì)外界進(jìn)行認(rèn)識(shí)并獲得見(jiàn)解的一種過(guò)程，也是人對(duì)世界的一種感悟和體驗(yàn)。這種體驗(yàn)是對(duì)認(rèn)識(shí)的升華和超越。
　　從盧梭、裴斯泰洛齊到福祿倍爾，都主張兒童要沖破成人化的知識(shí)性課程的束縛，以自主活動(dòng)、探究來(lái)獲得基于已有經(jīng)驗(yàn)的自然生長(zhǎng)，教學(xué)的使命不在于為其未來(lái)生活提供具體知識(shí)，而是通過(guò)活動(dòng)設(shè)計(jì)使其感受生活，積聚新的經(jīng)驗(yàn)。發(fā)展到杜威這里，杜威系統(tǒng)論述了經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的價(jià)值意義：“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高后來(lái)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力?！彼J(rèn)為，“一盎司經(jīng)驗(yàn)勝過(guò)一噸理論”，發(fā)展是兒童在先天本能與沖動(dòng)的基礎(chǔ)上，通過(guò)與環(huán)境相互作用而不斷增加經(jīng)驗(yàn)的意義和過(guò)程，并由此得出“教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程”。兒童的經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)的起點(diǎn)，是兒童不斷生長(zhǎng)的條件，它提供了發(fā)展的可能性，顯示了發(fā)展的內(nèi)在力量，“發(fā)展不是兒童從它自己心中‘發(fā)展’出這個(gè)或那個(gè)事實(shí)或真理；不能指望兒童自身就可以發(fā)展出一個(gè)宇宙，沒(méi)有一個(gè)東西能夠從無(wú)中發(fā)展出來(lái)”，發(fā)展“是經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，發(fā)展成真正需要的經(jīng)驗(yàn)”。任何教學(xué)都必須始于兒童的經(jīng)驗(yàn)，這樣才能激起兒童內(nèi)在的興趣，才能實(shí)現(xiàn)在教師指導(dǎo)下的經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)生長(zhǎng)。脫離兒童經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)不能激發(fā)兒童的內(nèi)在的、原始的興趣，所獲得或記住的東西對(duì)兒童來(lái)說(shuō)只是一堆符號(hào)，難以形成意義，所謂的經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展也就只能是經(jīng)驗(yàn)的量的累積或者是抽象符號(hào)的疊加，而不能帶來(lái)真正的成長(zhǎng)?！霸谌坎淮_定的情況當(dāng)中，有一種永久不變的東西可以作為我們的借鑒，即教育和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之間的有機(jī)聯(lián)系。”教師要試圖在學(xué)生和教育影響之間建立聯(lián)系，不是一種表面形式上的新舊知識(shí)聯(lián)系，而應(yīng)是知識(shí)與兒童的經(jīng)驗(yàn)、體悟之間的聯(lián)系。教學(xué)的選擇不應(yīng)基于成人認(rèn)為將對(duì)學(xué)生未來(lái)生活有用的東西上，學(xué)生目前的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)成為首要的焦點(diǎn)，知識(shí)只是在有助于學(xué)生處理目前的問(wèn)題時(shí)才有存在的意義。教過(guò)平行班的語(yǔ)文教師能較深刻地體會(huì)到這點(diǎn)，不同班學(xué)生的心理、體驗(yàn)、情感不會(huì)一樣，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與狀況是教師在設(shè)計(jì)教學(xué)中考慮教學(xué)需要包括哪些內(nèi)容、應(yīng)用哪種方法乃至評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)。學(xué)生要獲得真正的發(fā)展，應(yīng)實(shí)現(xiàn)教學(xué)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)聯(lián)系，發(fā)展是在現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上不斷地生長(zhǎng)，是在教師指導(dǎo)下經(jīng)由兒童的體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)其經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)改造。
　　
　　三、經(jīng)驗(yàn)參與閱讀設(shè)計(jì)的原則
　　
　　個(gè)體所獲經(jīng)驗(yàn)具有獨(dú)特性且不斷變化，教師與學(xué)生具有不同的生活世界，成人經(jīng)驗(yàn)與兒童經(jīng)驗(yàn)之間存在巨大差異，“孩子如給你一塊糖吃，是有汽車(chē)大王捐助一萬(wàn)元的慷慨”。教師不能以自己現(xiàn)有的生活經(jīng)驗(yàn)去揣摩或代替學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)該關(guān)注廣泛的學(xué)生生活天地、經(jīng)驗(yàn)世界。應(yīng)將學(xué)生經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于語(yǔ)文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，面對(duì)不同文本要結(jié)合具體情境對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行辨析和選擇。選擇參與閱讀設(shè)計(jì)的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)應(yīng)遵循以下原則：
　　
　　1　切適性原則
　　并非所有的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)都要參與閱讀，教師在設(shè)計(jì)時(shí)要考慮到其是否切合教學(xué)，一是要符合學(xué)生的心理、年齡、興趣等認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；二是要考慮到學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)與文本意蘊(yùn)的相關(guān)度，使學(xué)生經(jīng)驗(yàn)有助于教學(xué)，設(shè)計(jì)的教學(xué)才能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展。
　　
　　2　激發(fā)性原則
　　篩選學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)用于閱讀教學(xué)，必須能激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突和情感體驗(yàn)。真正的教育是來(lái)自經(jīng)驗(yàn)，對(duì)文本的閱讀感受只有與已有經(jīng)驗(yàn)相碰撞，或沖突、或共鳴、或融合，才能激揚(yáng)學(xué)生情感、滌蕩學(xué)生靈魂。
　　
　　3　描述性原則
　　學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)滲入閱讀教學(xué)過(guò)程，往往依靠教師通過(guò)語(yǔ)言來(lái)喚起學(xué)生的體驗(yàn)，這種喚起的效果與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的可描述程度直接相關(guān)。對(duì)文本的閱讀感受有時(shí)可以達(dá)到心神領(lǐng)會(huì)、盡在不言中的境界，但要引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入這一境界，教師卻不能選擇那些只可意會(huì)不可言說(shuō)的經(jīng)驗(yàn)，教師只有對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行生動(dòng)具體地描述并在學(xué)生頭腦中形成表象，才能引領(lǐng)學(xué)生步人閱讀。
　　
　　四、經(jīng)驗(yàn)參與閱讀設(shè)計(jì)的策略
　　
　　1　以經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)鏈接閱讀
　　在閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)設(shè)計(jì)者必須了解學(xué)生原來(lái)的生活體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，這是學(xué)生閱讀的起點(diǎn)。教師心目中如果沒(méi)有學(xué)生知識(shí)能力的進(jìn)程表，仍將學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)設(shè)想為“零”起步，就容易形成以教學(xué)目標(biāo)為體現(xiàn)的千篇一律的程式化課堂教學(xué)，總是重復(fù)昨天的故事，學(xué)生雖然坐在教室里，但他們的情感、體驗(yàn)并未參與其中，思維沒(méi)有活躍起來(lái)，表現(xiàn)出消極的學(xué)習(xí)心態(tài)。如教學(xué)關(guān)于冬季的課文。先回顧學(xué)習(xí)過(guò)的描寫(xiě)冬天的詩(shī)文；教學(xué)關(guān)于春季的課文，就背誦詠春的詩(shī)詞，再提問(wèn)介紹作者，板書(shū)默記要點(diǎn)，接著解讀課文。教師的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)嚴(yán)格按照“復(fù)習(xí)舊課——導(dǎo)入新課——講授新課——鞏固練習(xí)”的環(huán)節(jié)進(jìn)行，課堂設(shè)計(jì)被定位為鞏固舊知、掌握新知，卻沒(méi)有去思考這個(gè)“舊知”跟“新知”究竟有什么實(shí)質(zhì)聯(lián)系。戴爾在1969年構(gòu)建了“經(jīng)驗(yàn)之塔”，他指出，就認(rèn)知學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，學(xué)生在啟蒙階段應(yīng)該通過(guò)直接的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，從感知人手。郁嫻老師教學(xué)劉心武的雜文《錯(cuò)過(guò)》給了我們較好的啟示，要理解劉心武對(duì)“錯(cuò)過(guò)”的辯證觀點(diǎn)，對(duì)閱歷尚淺的中學(xué)生來(lái)說(shuō)有一定難度，郁老師借班上公開(kāi)課，三次試教，三易教學(xué)設(shè)計(jì)。前兩次分別以名人名言和理性思考方式導(dǎo)入閱讀，學(xué)生們懵懂茫然。第三次以劉翔在2008年奧運(yùn)比賽中，因腳傷錯(cuò)過(guò)了跨欄比賽這一實(shí)例切人，引起學(xué)生們情感上的強(qiáng)烈共鳴，激發(fā)了他們閱讀文本的興趣，成功地鏈接了對(duì)文本意蘊(yùn)的理解。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，學(xué)生的初始狀態(tài)主要指學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)生日常生活實(shí)踐中對(duì)客觀世界形成的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)是步人文本解讀的一個(gè)必要前提和準(zhǔn)備階段。閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)要以學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)為依托，以生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累鏈接文本閱讀，揣經(jīng)驗(yàn)人閱讀，在閱讀中提升經(jīng)驗(yàn)。
　　
　　2　以經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)親歷解讀
　　閱讀教學(xué)中，教學(xué)的僵化和隨意性在教學(xué)設(shè)計(jì)中并存。同一篇文章，要么教師都按照分門(mén)別類(lèi)的傳統(tǒng)教法進(jìn)行八股式教學(xué)設(shè)計(jì)；要么設(shè)計(jì)得都不一樣，教師根據(jù)自己的想象，自行設(shè)計(jì)出許多自以為正確的內(nèi)容。產(chǎn)生這種弊端的根本原因是教師未能將教學(xué)立足于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。摒棄學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是閱讀教學(xué)最大的浪費(fèi)，在遠(yuǎn)離了學(xué)生的真實(shí)生活體驗(yàn)的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生日漸被塑造成一個(gè)個(gè)感情淡漠、體驗(yàn)荒蕪、缺乏內(nèi)心敏感性的“認(rèn)知體”，課堂則日益成為一個(gè)喪失了生活趣味、文化個(gè)性和精神生活的“加工車(chē)間”。當(dāng)每個(gè)學(xué)生對(duì)“雨”的不同感受被“在云層中冷熱氣流相撞而成的水滴”取代時(shí)，他們?cè)诓煌瑫r(shí)間對(duì)“滂沱大雨”和“綿綿細(xì)雨”的真切感受就被一個(gè)冷冰冰的符號(hào)所消解了。生活經(jīng)驗(yàn)是文本作者創(chuàng)作的基石，生活經(jīng)驗(yàn)也是讀者解讀作品的基石。每一位學(xué)生都是帶著獨(dú)特的生活體驗(yàn)走進(jìn)教室，在自己獨(dú)特的感悟上才可能讀出“一千個(gè)哈姆雷特”。奧利弗認(rèn)為，“在開(kāi)始課程、‘讓某事發(fā)生’之前。我們并不處于特定的零狀態(tài)……對(duì)教師來(lái)說(shuō)。教學(xué)計(jì)劃的主要目標(biāo)是構(gòu)想通過(guò)怎樣的情境使教學(xué)內(nèi)容由潛在轉(zhuǎn)變?yōu)樯L(zhǎng)?！遍喿x教學(xué)的目的在一定意義上也就是師生共享文本的意義世界、提升生命的內(nèi)在質(zhì)量，這一過(guò)程也是在立足經(jīng)驗(yàn)、親歷閱瀆的活動(dòng)中得以奠基的。重視學(xué)生主體閱讀活動(dòng)，不僅在于強(qiáng)調(diào)學(xué)生與文本的對(duì)話(huà)，還在于對(duì)學(xué)生閱讀“親歷性”的珍視與保護(hù)，讓學(xué)生觸摸文本，以感受、思考、探究的方式，積極主動(dòng)地建構(gòu)意義、獲得體驗(yàn)。當(dāng)我們的教學(xué)真正做到珍視學(xué)生親歷閱讀，并在此基礎(chǔ)上生發(fā)認(rèn)知、激揚(yáng)情感時(shí)，“美麗的笑和充滿(mǎn)美麗的淚”也自會(huì)充盈其中。閱讀教學(xué)之所以要特別鐘情于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界，因?yàn)橹挥性趯W(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)中，在學(xué)生的現(xiàn)實(shí)遭遇中，在學(xué)生內(nèi)心世界的價(jià)值沖突中才真正蘊(yùn)藏著寶貴的教育時(shí)機(jī)，才能夠真正開(kāi)掘出學(xué)生人格生成與確立的源頭活水；只有以學(xué)生的真實(shí)生活體驗(yàn)為基礎(chǔ)，才能夠真正觸及他們的內(nèi)心世界和精神世界，從而改善他們的生存方式，提升他們的生活意義和生命價(jià)值。
　　
　　3　以經(jīng)驗(yàn)為悟點(diǎn)升華解讀
　　在接受、理解和闡釋文學(xué)作品的過(guò)程中，學(xué)生們不是一個(gè)個(gè)被動(dòng)的接受者，在與作者保持心靈之間的溝通時(shí)。他們會(huì)帶著前理解參與閱讀，能動(dòng)、創(chuàng)造性地進(jìn)行解讀。學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)就是他們解讀文本的感悟點(diǎn)，經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展變化使得每一次閱讀理解都不同于前一次閱讀理解所得到的東西。不同時(shí)間，不同讀者對(duì)同一文本的理解迥然不同，意義的不確定性、模糊性和閱讀理解的開(kāi)放性、獨(dú)特性便應(yīng)運(yùn)而生。比如對(duì)“枯藤老樹(shù)昏鴉，小橋流水人家，古道西風(fēng)瘦馬。夕陽(yáng)西下，斷腸人在天涯”這首詞，不同地域、不同經(jīng)歷的學(xué)生感受是不同的。若是總以“這是一首優(yōu)美、悲傷的詞，表現(xiàn)了作者窮途末路的游子情懷”或“抒發(fā)作者對(duì)國(guó)破家亡、人事滄桑的感慨之情”來(lái)作為解讀的主題，其目的的明確性毋庸置疑，但忽視了學(xué)生對(duì)生活的感悟，讓學(xué)生原本純真的生活烙上人們普遍接受的觀點(diǎn)的印記，使學(xué)生的情感、思維、個(gè)性求同而不是趨異，結(jié)果抹殺了學(xué)生鮮活的生活感受，導(dǎo)致學(xué)生特有的感悟讓位于枯燥干澀的評(píng)論。久而久之，學(xué)生會(huì)形成思維定勢(shì)，鮮活的個(gè)人感受便隱匿了，“為賦新詞強(qiáng)說(shuō)愁”般的無(wú)奈和扭捏便會(huì)充斥學(xué)生的心靈，表達(dá)方式簡(jiǎn)單成虛假表面化的“假大空”語(yǔ)言，人的個(gè)性與特質(zhì)便會(huì)日益喪失。學(xué)生有了真切的生活經(jīng)驗(yàn)，用自己的生活體驗(yàn)、情感價(jià)值去解讀作者在文本中所表達(dá)的生活體驗(yàn)、情感價(jià)值，才能加強(qiáng)對(duì)文本的感悟和理解，進(jìn)而提高學(xué)生對(duì)生活及生命的感受和領(lǐng)悟能力。朱光潛說(shuō)：“本來(lái)每個(gè)人都只能直接地了解自己的生命，知道自己處某種處境，有某種知覺(jué)、情感、意志和活動(dòng)，至于知道旁人旁物有同樣的知覺(jué)、情感、意志和活動(dòng)，則全憑自己的經(jīng)驗(yàn)而推測(cè)出來(lái)的。”閱讀教學(xué)中，我們提倡學(xué)生與自己的生活感悟?qū)υ?huà)，以生活的感悟來(lái)深化；升華對(duì)文本的解讀。浸入文本中與自我心靈對(duì)話(huà)。邊閱讀邊反思自己的理解，與自己的心靈做最近距離的接觸。學(xué)生個(gè)體內(nèi)心感受與文本之間的矛盾會(huì)促使其去思考、感悟和探究，使困惑不斷走向澄清，自我的情感思維不斷地獲得充實(shí)和發(fā)展，對(duì)文本的解讀也就不斷得到升華，使閱讀真正成為人的間接文化體驗(yàn)和生命晤對(duì)。
　　
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