后現(xiàn)代視野下的全納教育及其對(duì)殘疾兒童教育公平的啟示*

王振洲 汪紅燁 周喜梅

當(dāng)下，殘疾兒童教育公平是教育領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究的炙熱課題，研究視角多從教育資源配置、制度設(shè)計(jì)的正當(dāng)性和適切性出發(fā)，即教育公平與效率的沖突與協(xié)調(diào)，再?zèng)_突與再協(xié)調(diào)。如今，公眾對(duì)教育公平理念和教育公平現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系存在著誤解，導(dǎo)致以人為本的教育公平難以實(shí)現(xiàn)。后現(xiàn)代視野下的全納教育內(nèi)涵在與時(shí)俱進(jìn)，殘疾兒童教育公平的內(nèi)涵也在不斷地更新和完善。本文從后現(xiàn)代角度對(duì)全納教育的本質(zhì)和特征提出一些新的理解，試圖為殘疾兒童教育公平提供參考。

一、現(xiàn)代思潮與全納教育

后現(xiàn)代主義最初是一種以對(duì)普遍性解構(gòu)、對(duì)現(xiàn)代主義風(fēng)格進(jìn)行批判為主要特征的思維范式。這種思維范式最初應(yīng)用于建筑學(xué)領(lǐng)域，后來(lái)逐漸擴(kuò)展到文學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、藝術(shù)學(xué)以及自然科學(xué)等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域。美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家波林·羅斯諾（Panline Marie Rosenan）曾經(jīng)指出：“后現(xiàn)代主義像幽靈一樣時(shí)常纏繞著當(dāng)今的社會(huì)科學(xué)”。[1]后現(xiàn)代主義批判和懷疑現(xiàn)代主義的認(rèn)識(shí)論，批判方法論的常規(guī)，懷疑和模糊人們習(xí)以為常的真理形式，抵制知識(shí)形成論的斷言，消解任何政策性建議，對(duì)現(xiàn)代主義所形成的一切思維范式提出了挑戰(zhàn)。

西班牙薩拉曼卡的全納教育理念的提出具有深厚的歷史淵源和哲學(xué)基礎(chǔ)，在其蘊(yùn)含的很多教育觀念中都能夠發(fā)現(xiàn)后現(xiàn)代主義思潮的影子。全納教育代表了世界特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)，對(duì)于傳統(tǒng)的特殊教育而言，它具有深刻的后現(xiàn)代主義意蘊(yùn)：（1）后現(xiàn)代視野下的全納教育是反對(duì)教育的唯理性傾向，它強(qiáng)調(diào)教育要以人為本，以兒童的個(gè)性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要為中心，倡導(dǎo)教育要呈現(xiàn)出多樣性和差異性。（2）基于后現(xiàn)代主義反對(duì)霸權(quán)，主張合作開(kāi)放等思維模式，全納教育重構(gòu)了教育模式，反對(duì)封閉式、隔離式的教育，主張“參與”“融合”與“合作”。（3）在后現(xiàn)代主義思潮反對(duì)同一性，主張多元、差異的影響下，全納教育解構(gòu)了醫(yī)療模式主導(dǎo)的普遍性與同一性的正?；繕?biāo)以及同質(zhì)平等觀，重構(gòu)了公平與公正的人權(quán)觀和尊重差異的異質(zhì)平等觀。后現(xiàn)代思潮為全納教育的產(chǎn)生與發(fā)展奠定了思想基礎(chǔ)和理論依據(jù)，全納教育是對(duì)后現(xiàn)代思潮的繼承與發(fā)展，同時(shí)又豐富了后現(xiàn)代思潮的思想內(nèi)容。把握好全納教育與后現(xiàn)代思潮之間的關(guān)系，不僅有利于我們從不同角度來(lái)認(rèn)識(shí)全納教育的內(nèi)涵，而且能夠?yàn)橥七M(jìn)全納教育過(guò)程中遇到的一些問(wèn)題提供新的思路、方法和方向。[2]

二、全納教育的后現(xiàn)代解讀

根據(jù)上述分析，并進(jìn)一步從后現(xiàn)代理論的角度對(duì)《薩拉曼卡宣言》中的全納教育進(jìn)行分析和歸納，我們認(rèn)為，全納教育主要有以下內(nèi)涵和特征:

第一， 全納教育是一種以人權(quán)理論為基礎(chǔ)、以教育平等為目標(biāo)的全民教育?！妒澜缛藱?quán)宣言》第二十六條：“人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)免費(fèi)?！盵3]這里的人人包括所有人，無(wú)論是男女老少，還是正常人、殘疾人，都有接受教育的權(quán)利，而且這種權(quán)利在理論上是平等的。因此基于人權(quán)觀的全納教育要求所有的學(xué)校應(yīng)該接納所有的兒童入學(xué)，而不考慮兒童的身心發(fā)展條件。全納教育的基本原則是“零拒絕”，這就要求所有的學(xué)校必須接收服務(wù)區(qū)范圍內(nèi)的所有兒童入學(xué)，并且根據(jù)兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，為其提供合適且有效的教育服務(wù)。學(xué)校不能只為一部分兒童提供教育服務(wù)，而將另一部分兒童拒之學(xué)校門(mén)外。[4]后現(xiàn)代視野下，學(xué)校并非全指普通學(xué)校，一部分重度障礙的殘疾兒童適合在特殊學(xué)校就讀，而普通學(xué)校應(yīng)向絕大多數(shù)兒童（包括部分殘疾兒童）提供一種適切有效的教育。后現(xiàn)代視野下的全納教育也對(duì)教育平等進(jìn)行了重新解讀，打破了傳統(tǒng)的教育平等的思維范式。傳統(tǒng)的教育平等是一種“同質(zhì)平等觀”，即要求殘疾兒童改變自己的思維習(xí)慣和行為模式來(lái)適應(yīng)社會(huì)主流，使他們變得和我們相似。這無(wú)疑把一些無(wú)法改變自己的兒童拒絕在我們?cè)O(shè)置的門(mén)檻之外，況且“同質(zhì)平等觀”中的平等標(biāo)準(zhǔn)是以我們社會(huì)主流的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)制定的，這無(wú)疑也是對(duì)一些兒童污名化的過(guò)程。所以后現(xiàn)代視野下的全納教育追求的是一種“異質(zhì)平等觀”，即基于人權(quán)觀的所有兒童都有受教育的權(quán)利，但同時(shí)也要考慮到兒童享受教育權(quán)利的適切性和有效性，這才是真正實(shí)現(xiàn)全民教育的意旨所在。

第二，全納教育是立足于每個(gè)兒童特性和差異的制度設(shè)計(jì)和教育計(jì)劃。后現(xiàn)代視野下的全納教育要求教育面向所有的兒童，但這并不否認(rèn)兒童的特性和差異，相反它打破了傳統(tǒng)的人們對(duì)兒童的正?；虍惓５亩址?。人的二分法基本觀點(diǎn)是人分為正常人和異常人，然后通過(guò)教育和訓(xùn)練使那一部分異常人過(guò)上正常人的生活。全納教育認(rèn)為這種對(duì)人的分類是荒謬的，是對(duì)人和生活多樣性的一種破壞。后現(xiàn)代視野下的全納教育摒棄了人的二分法，追求事物的多元性。多元性允許和尊重差異的存在，并且也認(rèn)同人的特性和差異是普遍存在的。所以人的多元化對(duì)教育而言，不是一種負(fù)擔(dān)，而是一種可以利用的教育中的活資源，它可以促進(jìn)制度設(shè)計(jì)的調(diào)整和教育計(jì)劃的改變?；趦和匦院筒町惖慕虒W(xué)是全納教育的產(chǎn)物，它既要求學(xué)校理解和包容身心發(fā)展有差異的兒童，又要為他提供適切的、有效的教育，使他們?cè)诩谢顒?dòng)的差異教學(xué)中得到充分的發(fā)展。[5]

第三，全納教育是一種注重參與性與融合性的融合教育。聯(lián)合國(guó)教科文組織將全納教育定義為：全納教育是通過(guò)增加學(xué)習(xí)、文化與社區(qū)參與，減少教育系統(tǒng)內(nèi)外的排斥，關(guān)注并滿足所有學(xué)習(xí)者多樣化需求的過(guò)程。[6]全納教育之所以提出“參與”“融合”“合作”的基本原則，是因?yàn)樵诋?dāng)時(shí)的社會(huì)背景下，排斥和歧視已經(jīng)成為學(xué)校比較嚴(yán)重的問(wèn)題之一。殘疾兒童在教育過(guò)程中被歧視、被排斥的現(xiàn)象普遍存在。他們?cè)诓还?、不和諧的環(huán)境中接受教育，身心受到嚴(yán)重的傷害。 因此初始時(shí)就把“注重參與”“拒絕排斥”作為全納教育的核心理念?！皡⑴c”和“融合”被稱為教育過(guò)程的兩個(gè)方面，只有殘疾兒童“參與”了教育活動(dòng)，才有可能“融合”到集體活動(dòng)當(dāng)中去?！昂献鳌笔侨{教育繼“參與”和“融合”之后對(duì)教育活動(dòng)提出更高一階的教育理念，它與“參與”是目的和手段的關(guān)系，殘疾兒童通過(guò)“參與”社會(huì)活動(dòng)，達(dá)到普特共融，最終實(shí)現(xiàn)人與人之間基于平等對(duì)話、溝通交往的“合作”目的。

第四，全納教育是一種具有開(kāi)放性和社會(huì)性特點(diǎn)的大教育，因?yàn)樗憩F(xiàn)出了與傳統(tǒng)封閉式教育不同的教育觀念、教育思維范式和教育實(shí)踐模式。首先，后現(xiàn)代視野下，全納教育從“社會(huì)—外延”與“個(gè)體—內(nèi)涵”“社會(huì)外部環(huán)境”與“個(gè)體內(nèi)部因素”“共性”與“個(gè)性”的大教育格局出發(fā)來(lái)考慮教育事業(yè)的發(fā)展，因此全納教育認(rèn)為，基礎(chǔ)教育作為公共產(chǎn)品，它必須在正式與非正式的教育環(huán)境中為多樣化的學(xué)習(xí)需要作出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。其次，后現(xiàn)代觀為特殊教育提供了新的思維范式。傳統(tǒng)的醫(yī)療模式基于醫(yī)學(xué)和生理學(xué)原理認(rèn)為兒童內(nèi)部的生理?xiàng)l件或缺陷造成了其特殊性，相應(yīng)的針對(duì)他們的解釋、治療和訓(xùn)練也基于此。 鑒于此，傳統(tǒng)的醫(yī)療模式采用與社會(huì)隔離的方式對(duì)殘疾兒童進(jìn)行教育和干預(yù)。后現(xiàn)代視野下的全納教育對(duì)醫(yī)療模式進(jìn)行了深刻批判，認(rèn)為兒童的殘疾除了與個(gè)體因素有關(guān)外，還與社會(huì)環(huán)境有關(guān)，因此全納教育倡導(dǎo)讓殘疾兒童重返社會(huì)，讓他們有尊嚴(yán)地參與社會(huì)活動(dòng)。[7]再次，全納教育理念在中國(guó)的實(shí)踐模式主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是始于二十世紀(jì)八十年代在我國(guó)推行殘疾兒童隨班就讀模式，這一極具中國(guó)特色的殘疾兒童教育模式，極大地突破了傳統(tǒng)特殊教育模式狹隘空間和單一教育模式，創(chuàng)造了社會(huì)參與的機(jī)會(huì)和條件。二是大數(shù)據(jù)背景下，針對(duì)殘疾兒童的網(wǎng)絡(luò)開(kāi)放教育打破了傳統(tǒng)特殊教育的時(shí)空局限，豐富了殘疾兒童教育模式，提高了特殊教育的開(kāi)放性，增加了社會(huì)的參與性。

三、全納教育對(duì)殘疾兒童教育公平的啟示

全納教育理論的提出是基于反對(duì)排斥與隔離，推行教育民主與公平的初衷。全納教育要求學(xué)校教育要著眼于全體學(xué)生，強(qiáng)調(diào)真正參與和減少排斥，尊重人權(quán)、尊重生命、尊重差異。傳統(tǒng)的教育公平觀是每個(gè)殘疾兒童與普通兒童一樣，享有同等的受教育權(quán)利、公共教育資源服務(wù)、教育對(duì)待以及取得學(xué)業(yè)成就和就業(yè)的前景。殘疾兒童的教育權(quán)利受到了國(guó)家法律和政策的保障，然而教育主體卻很少能夠考慮到殘疾兒童行使教育公平權(quán)力的能力差異，因此，教育公平對(duì)他們而言，無(wú)疑是“空頭支票”。我國(guó)不斷對(duì)特殊教育進(jìn)行改革與探索，目的就是為了實(shí)現(xiàn)教育公平由形式公平轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)公平、由同質(zhì)性公平轉(zhuǎn)向異質(zhì)性公平。后現(xiàn)代主義摒棄同質(zhì)性的執(zhí)著，受其影響的教育公平則從傳統(tǒng)的形式和同一性，轉(zhuǎn)向?qū)逃綄?shí)質(zhì)性和異質(zhì)性的多元化的理解。教育公平既要求殘疾人群體為適應(yīng)主流社會(huì)做相應(yīng)的適應(yīng)性訓(xùn)練，也要求社會(huì)基本制度能夠最大限度地體現(xiàn)公正性，為殘疾兒童提供相應(yīng)的支持，以實(shí)現(xiàn)殘疾人群體的最大利益。利奧塔在其“謬誤推理”中指出：人類交往的目的，并不在于追求共識(shí)或統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，而是大家在一種融洽的氛圍之中，通過(guò)爭(zhēng)論發(fā)現(xiàn)各自觀點(diǎn)的不足，最后求同存異，達(dá)成一種異質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)。[8]殘疾兒童的教育公平以及因人制宜的教育標(biāo)準(zhǔn)是后現(xiàn)代主義視野下全納教育的新要求?！肮絻?yōu)先”“社會(huì)制度公正”和“人的承認(rèn)”的教育公平才是殘疾兒童教育所追求的，并非是追求“經(jīng)濟(jì)效率優(yōu)先”“兼顧公平”“社會(huì)—外延”的教育公平。 臺(tái)灣學(xué)者羅清水根據(jù)韋氏詞典中公平的概念對(duì)“公平”作了進(jìn)一步的闡述：在公平概念下，不能夠達(dá)到一致性的要求時(shí)，公共教育資源和社會(huì)制度需要向弱勢(shì)群體傾斜，以達(dá)到相對(duì)的公平。這就是在教育公平概念下延伸出來(lái)的“補(bǔ)償原則”，同時(shí)也是教育公平以人為本精神的體現(xiàn)。由此可見(jiàn)，全納教育使殘疾人教育公平更具有適切性和合理性，而教育公平是對(duì)全納教育核心內(nèi)涵的解讀。

殘疾兒童的教育公平是指通過(guò)對(duì)殘疾兒童教育模式的運(yùn)作所達(dá)到的人們預(yù)期目標(biāo)的能力，同時(shí)還包括殘疾兒童個(gè)體通過(guò)教育達(dá)到的主體需要的滿足。下文從殘疾兒童的教育起點(diǎn)公平、教育過(guò)程公平、教育結(jié)果公平三個(gè)方面來(lái)分析后現(xiàn)代視野下全納教育對(duì)殘疾兒童教育公平的啟示。

（一）每一個(gè)兒童的受教育權(quán)利和機(jī)會(huì)是實(shí)現(xiàn)教育起點(diǎn)公平的前提

教育權(quán)利公平的理念最早起源于18世紀(jì)啟蒙思想家更基的“天賦人權(quán)”思想，后來(lái)被賦以“教育權(quán)利公平”的意義。[9]教育權(quán)利公平是教育公平的重要內(nèi)容之一，它是憲法賦予公民的權(quán)利。憲法規(guī)定：接受教育既是公民的權(quán)利，也是公民的義務(wù)。如果接受教育被界定為公民的權(quán)利，那么它必然會(huì)涉及到公平的問(wèn)題。殘疾兒童是否與普通兒童一樣具有公平受教育權(quán)的問(wèn)題一直被爭(zhēng)論不休，爭(zhēng)論的原因是社會(huì)長(zhǎng)期受到慈善觀的影響，殘疾兒童教育被視為慈善事業(yè)。基于慈善觀，學(xué)校收留殘疾兒童接受教育是出于對(duì)他們的同情與照顧，而非殘疾兒童具有平等的受教育權(quán)。[10]《世界人權(quán)宣言》（1948）提出“人人享有受教育的權(quán)利”理念的半個(gè)世紀(jì)之后，“全民教育大會(huì)”上再次明確“所有人，不論其個(gè)體差異如何，都有受教育權(quán)利”。至此，殘疾兒童受教育權(quán)利得以制度化。《薩拉曼卡宣言》在1994年召開(kāi)的“世界特殊教育大會(huì)”上提出“所有兒童，包括各類有特殊教育需要的兒童都有受教育的權(quán)利”，此即“全納教育”。它為所有兒童平等參與學(xué)校教育奠定了起點(diǎn)公平的基石。

殘疾兒童受教育權(quán)利不僅是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的社會(huì)問(wèn)題，而且又涉及到權(quán)利保障的問(wèn)題。為保障殘疾兒童受教育權(quán)，我國(guó)也陸續(xù)頒布了保障殘疾兒童受教育權(quán)利的法律法規(guī)，比如《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》中第二十一條規(guī)定：“國(guó)家保障殘疾兒童享有平等接受教育的權(quán)利?！钡诙鍡l規(guī)定：“普通小學(xué)、初級(jí)中等學(xué)校，必須招收能適應(yīng)其學(xué)習(xí)生活的殘疾兒童、少年入學(xué)，并為其學(xué)習(xí)生活提供便利和幫助。”關(guān)于殘疾兒童受教育權(quán)利，排除個(gè)體之間在生理、心理和社會(huì)條件等方面的差異，根據(jù)法律賦予所有兒童（包括殘疾兒童）同等接受教育的權(quán)利，禁止任何的社會(huì)排斥或歧視。近年來(lái)，我國(guó)出臺(tái)了一系列政策法規(guī)來(lái)保障殘疾兒童受教育的權(quán)利，比如《殘疾人教育條例》（修訂案）第二條提到：“國(guó)家保障殘疾兒童享有平等接受教育的權(quán)利，禁止任何基于殘疾的教育歧視?！?/p>

《中華人民共和國(guó)教育法》第九條規(guī)定：“公民不分民族、種族、性別、職業(yè)、財(cái)產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機(jī)會(huì)?！笔芙逃龣C(jī)會(huì)公平的概念是：“社會(huì)的責(zé)任是想盡一切辦法，保證使群體中的每個(gè)成員都能平等地獲得質(zhì)量均等的教育條件。教育機(jī)會(huì)指每位受教育者進(jìn)入各種教育機(jī)構(gòu)，參與教育活動(dòng)，接受不同形式的教育。教育機(jī)會(huì)可能會(huì)對(duì)受教育者的未來(lái)發(fā)展產(chǎn)生影響，即教育機(jī)會(huì)不同，其未來(lái)發(fā)展可能也就不同。全納教育理念為殘疾兒童受教育機(jī)會(huì)公平奠定了思想基礎(chǔ)，這有益于我國(guó)殘疾人教育的普及。后現(xiàn)代視野下的全納教育觀認(rèn)為，受教育機(jī)會(huì)公平并不意味著將所有的殘疾兒童都安置在普通學(xué)校、普通班級(jí)，而是遵循差異，實(shí)行多元安置。尊重和理解殘疾兒童與普通兒童的差異是實(shí)現(xiàn)殘疾兒童受教育機(jī)會(huì)公平的理論邏輯。在全納教育背景下，殘疾兒童教育的多元安置模式增加了殘疾兒童受教育機(jī)會(huì)，提高了殘疾兒童教育公平的實(shí)現(xiàn)。

(二)基于每一個(gè)兒童特性和差異的教學(xué)實(shí)施是實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程公平的基礎(chǔ)

教育過(guò)程公平是指以公平為基礎(chǔ)對(duì)受教育者施加一定的教育影響。影響教育過(guò)程公平的因素包括外部因素和內(nèi)部因素。外部因素主要包括學(xué)校教育經(jīng)費(fèi)、師資配置、課程設(shè)置、教學(xué)策略等，內(nèi)部因素主要是指受教育者個(gè)體差異，包括語(yǔ)言、民族、智力、情緒等。把教育過(guò)程公平當(dāng)作是受教育者走向社會(huì)公平比較理想的途徑，通過(guò)一定的教育影響必將促進(jìn)人們社會(huì)地位的平等、社會(huì)參與的平等、生命待遇的平等。由于殘疾兒童與普通兒童群體之間、殘疾兒童群體內(nèi)部個(gè)體之間存在差異性，需要對(duì)影響殘疾兒童教育過(guò)程的外部因素（支持性服務(wù)）進(jìn)行構(gòu)建。后現(xiàn)代視野下的全納教育倡導(dǎo)所有的兒童在一切可能的情況下，在同樣的環(huán)境里一起學(xué)習(xí)。學(xué)校必須正視他們之間的個(gè)體差異，并且能夠通過(guò)整合課程設(shè)計(jì)、教學(xué)策略、整合教育資源等來(lái)滿足他們對(duì)特殊教育的需要。因此，基于全納教育的教育過(guò)程公平根本上是要求所有學(xué)生在教育資源上得到一視同仁的對(duì)待，踐行“因生而異”的教育理念和“因材施教”的教育方式?！皞€(gè)體——內(nèi)涵”是全納教育理念中不可或缺的一項(xiàng)，它主張?jiān)趯?shí)現(xiàn)教育過(guò)程公平中將人的發(fā)展放在核心位置，注重人與人之間的平等。影響其實(shí)現(xiàn)的要素主要有：個(gè)體差異和學(xué)生潛能等。

第一，教育者在教育過(guò)程中公平對(duì)待教育對(duì)象。在以往的特殊教育中，有身心發(fā)展障礙的兒童才會(huì)被納入特殊教育對(duì)象中，而在全納教育理念下則強(qiáng)調(diào)所有學(xué)生的參與。在全納教育背景下，強(qiáng)調(diào)所有學(xué)生的社會(huì)參與，減少排斥。注重個(gè)體——內(nèi)涵的教育活動(dòng)關(guān)注的教育對(duì)象是所有兒童，著眼于所有兒童的發(fā)展，讓個(gè)體在教育活動(dòng)中能夠感受自己是團(tuán)體的一員，有種歸屬感。教師不能因?yàn)闅埣矊W(xué)生身心發(fā)展障礙而故意忽視他們，也不能因?yàn)樯硇陌l(fā)展障礙造成的學(xué)習(xí)困難而放棄對(duì)他們的關(guān)注，教師要能夠以公平的態(tài)度對(duì)待每個(gè)學(xué)生，尊重和寬容每個(gè)學(xué)生的個(gè)體差異。 據(jù)教育公報(bào)顯示，2016年我國(guó)特殊教育發(fā)展的主體形式是隨班就讀。數(shù)據(jù)表明，中小學(xué)殘疾學(xué)生在普校就讀人數(shù)達(dá)到27.08萬(wàn)人，占?xì)埣矊W(xué)生在?？倲?shù)的55.06%。由于隨班就讀支持服務(wù)體系的建設(shè)，隨班就讀的殘疾兒童越來(lái)越受到教師的關(guān)注。但是無(wú)論是特校教師還是普校教師，都認(rèn)為殘疾兒童首先應(yīng)該被安置在特殊學(xué)校接受教育，其次是普通學(xué)校里的特教班，最后才是普通班級(jí)，兩類教師對(duì)殘疾兒童在普通班級(jí)接受教育持略微消極的態(tài)度[11]。由此得知，我國(guó)對(duì)殘疾兒童隨班就讀的關(guān)注還不夠，他們?cè)陔S班就讀過(guò)程中很容易被忽視或被放棄。

第二，教育過(guò)程中尊重殘疾兒童的個(gè)體差異，使其潛能能得到充分發(fā)揮。殘疾兒童由于身心發(fā)展障礙，在教育過(guò)程中表現(xiàn)出教育需要的差異性。因此，教師要尊重殘疾兒童的個(gè)體差異，根據(jù)其身心發(fā)展特點(diǎn)制定個(gè)別化教學(xué)計(jì)劃，滿足其特殊教育需求，保證殘疾兒童在教育過(guò)程中受到公平對(duì)待。全納教育背景下，教育過(guò)程公平意味著殘疾兒童在教育活動(dòng)中應(yīng)接受符合其身心發(fā)展特征的教育，允許殘疾兒童表達(dá)自己的感受。教師要尊重他們的選擇，并且使每個(gè)殘疾兒童的潛能得到充分發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值。教育公平，不僅要考慮到對(duì)殘疾兒童進(jìn)行個(gè)別化教學(xué)，而且還要實(shí)現(xiàn)以人為本的教育公平；不僅靠資源配置和制度設(shè)計(jì)，更要考慮到資源配置和制度設(shè)計(jì)對(duì)殘疾兒童的“適切性”。

（三）滿足每一個(gè)兒童的特殊教育需求是實(shí)現(xiàn)教育結(jié)果公平的關(guān)鍵

教育結(jié)果公平是指學(xué)生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)所獲得的直接結(jié)果（教育產(chǎn)出）和間接影響。教育的直接結(jié)果指的是在教育系統(tǒng)中通過(guò)教育周期和接觸到的教育資源，所獲得的一種直接結(jié)果，比如學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)歷學(xué)位證書(shū)、技能等；教育的間接影響是指教育的直接結(jié)果所產(chǎn)生的效益比如較好工作機(jī)會(huì)、較高的經(jīng)濟(jì)收益以及其他有利于個(gè)人的資本。[12]后現(xiàn)代視野下，全納教育追求的教育結(jié)果公平是相對(duì)的，不是絕對(duì)的。絕對(duì)的教育公平是不可能實(shí)現(xiàn)的，因?yàn)榻逃Y(jié)果的差異永遠(yuǎn)存在，其理想狀態(tài)就是每個(gè)受教育者都獲得份額相當(dāng)?shù)慕逃Y源。所以教育結(jié)果公平的本質(zhì)并非要求對(duì)來(lái)自不同背景的受教育者在教育內(nèi)容、教育目標(biāo)的完全一致，而是首先排除教育無(wú)法控制的部分變量，比如學(xué)生的智力、家庭背景、民族、性別等，只考慮教育系統(tǒng)自身的變量對(duì)受教育者所造成的影響是平等的。所以殘疾兒童教育結(jié)果公平就是無(wú)論殘疾人的智力水平、家庭條件如何，通過(guò)教育過(guò)程，每個(gè)殘疾兒童能夠獲得平等的教育增加量，這部分平等才是真正意義上的教育結(jié)果的公平。下面基于后現(xiàn)代視角，圍繞教育質(zhì)量供給和評(píng)價(jià)方式兩個(gè)方面來(lái)探討全納教育所體現(xiàn)的教育結(jié)果公平。

1.殘疾兒童教育質(zhì)量供給公平

隨班就讀是全納教育中國(guó)化的殘疾兒童教育實(shí)踐模式。它的產(chǎn)生打破了殘疾兒童教育單一的封閉式教育模式，滿足了殘疾兒童多樣性的教育需求。在全納教育理念的影響下，以隨班就讀學(xué)校為主體，以特殊學(xué)校為骨干，進(jìn)行醫(yī)教結(jié)合，輔之以送教上門(mén)服務(wù)的多樣化特殊教育供給格局已然成形。隨班就讀是為滿足有能力就讀于普通學(xué)校的殘疾兒童的教育需求，它總體提升了殘疾兒童的義務(wù)教育質(zhì)量水平。特殊教育學(xué)校是滿足各種障礙類型和障礙程度殘疾兒童義務(wù)教育需求的基本供給者，保證了教育權(quán)利公平。“醫(yī)教結(jié)合”一直在特殊教育界飽受爭(zhēng)議。但不可否認(rèn)，它在一定程度上為殘疾兒童提供了高質(zhì)量的教育康復(fù)，進(jìn)而也提高了特殊學(xué)校和隨班就讀的教育質(zhì)量。送教上門(mén)表明我國(guó)在普及殘疾兒童義務(wù)教育方面還沒(méi)有完全惠及所有的殘疾兒童，運(yùn)用這高成本、低效率的方式來(lái)彌補(bǔ)學(xué)校教育質(zhì)量的不足，實(shí)現(xiàn)全納教育的“零拒絕”[13]。我國(guó)特殊教育供給格局基于“補(bǔ)償原則”滿足了殘疾人多樣化的教育需求，實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量供給公平。

2.殘疾兒童教育評(píng)價(jià)方式公平

在教育評(píng)價(jià)上，要根據(jù)殘疾兒童的發(fā)展特點(diǎn)制定相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不能用同一標(biāo)準(zhǔn)衡量所有兒童，采用系統(tǒng)的、小組式的評(píng)價(jià)方法[14]。根據(jù)教育結(jié)果對(duì)殘疾兒童的教育評(píng)價(jià)要遵循差異性原則，Schalock將教育結(jié)果的具體形式分為三類：一是產(chǎn)品；二是事件；三是條件。產(chǎn)品是比較直接的教育結(jié)果，如工作、畢業(yè)證、學(xué)術(shù)論文或?qū)Ｖ?、技能?事件是指可觀察的行為過(guò)程，如協(xié)同完成一項(xiàng)任務(wù);條件多指無(wú)形的教育的結(jié)果，比如道德、價(jià)值觀、態(tài)度等。根據(jù)Schalock教育結(jié)果的具體形式，殘疾兒童教育結(jié)果評(píng)價(jià)形式有：“好幫手”“好伙伴”“好公民”?？梢赃\(yùn)用Schalock教育結(jié)果的“事件”形式來(lái)解讀“好幫手”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：殘疾兒童通過(guò)個(gè)別化教育之后，掌握與他人協(xié)作的意識(shí)和能力，根據(jù)殘疾兒童的喜好和能力協(xié)助教師或同學(xué)完成一些簡(jiǎn)單的任務(wù)。用Schalock教育結(jié)果的“條件”形式來(lái)解讀“好伙伴”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：“好伙伴”是指通過(guò)教育，培養(yǎng)殘疾兒童社會(huì)基本公共道德和辨別是非的能力，塑造殘疾兒童建立與維持友誼的正確態(tài)度。用Schalock教育結(jié)果的“產(chǎn)品”形式來(lái)解讀“好公民”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：“好公民”是殘疾兒童教育的最理想結(jié)果，即能夠遵守社會(huì)道德和社會(huì)秩序，做一個(gè)遵紀(jì)守法的好公民。能力較強(qiáng)的殘疾兒童通過(guò)職業(yè)教育、高等教育獲得相應(yīng)的學(xué)歷證書(shū)或職業(yè)資格證書(shū)，能夠找到一份不錯(cuò)的工作，且待遇不錯(cuò)，能夠自食其力，甚至還可以為社會(huì)做出自己的貢獻(xiàn)。Schalock的教育結(jié)果的三種具體形式，不能截然分開(kāi)，受教育者接受一定周期的教育之后，都會(huì)得到這三種教育結(jié)果，只不過(guò)三者有所側(cè)重。

四、后現(xiàn)代視野下的殘疾兒童教育公平促進(jìn)策略

人們對(duì)教育公平的內(nèi)涵的理解不斷發(fā)生變化，其根源就在于它所根植的價(jià)值觀域和理論基礎(chǔ)不斷地更新。教育公平的的核心評(píng)估域從強(qiáng)調(diào)政治、經(jīng)濟(jì)、制度等社會(huì)所需發(fā)展到強(qiáng)調(diào)“以人為本”的個(gè)體所需。全納教育背景下，殘疾兒童教育需要更多的社會(huì)組織、機(jī)構(gòu)與個(gè)人加入進(jìn)來(lái)，通過(guò)發(fā)展、改革和創(chuàng)新來(lái)促進(jìn)殘疾兒童教育公平。

（一）繼續(xù)發(fā)展，擴(kuò)大殘疾兒童受教育范圍

經(jīng)濟(jì)發(fā)展是影響教育發(fā)展的根源。區(qū)域、城鄉(xiāng)教育發(fā)展不平衡因教育資源分布不均而產(chǎn)生，從而導(dǎo)致了教育不公平。 所以解決教育不公平的主要社會(huì)措施是發(fā)展特殊教育事業(yè)，把特殊教育資源這塊“蛋糕”繼續(xù)做大。殘疾兒童教育公平的基本保障和前提是教育資源充分有效的配置。充足的教育資源配置是保障殘疾兒童教育起點(diǎn)公平的物質(zhì)前提。譬如，2011～2014年我國(guó)各類特殊學(xué)?？倲?shù)分別為1767所、1853所、1933所、2000所；2011～2014年我國(guó)殘疾兒童毛入學(xué)率分別為75.46%、80.19%、81.09%和82.62%，整體呈現(xiàn)上升趨勢(shì)，全國(guó)三類殘疾兒童義務(wù)教育毛入學(xué)率年均增長(zhǎng)率為3.07%。[15]這說(shuō)明了社會(huì)的發(fā)展是殘疾兒童教育起點(diǎn)公平的物質(zhì)前提。據(jù)《中國(guó)殘疾人事業(yè)統(tǒng)計(jì)年鑒》（以通稱“年鑒”）記載，2011年以前的“年鑒”只統(tǒng)計(jì)了三類殘疾兒童的數(shù)據(jù)，而2011年以后的“年鑒”統(tǒng)計(jì)的教育對(duì)象由三類擴(kuò)大到了七類?！短厥饨逃嵘?jì)劃（2011-2014）》明確提出：組織開(kāi)展送教上門(mén)服務(wù)，為重度殘疾兒童提供上門(mén)教育和康復(fù)服務(wù)。這說(shuō)明隨著特殊教育的發(fā)展，不僅受教育殘疾兒童的數(shù)量增加，而且受教育殘疾兒童的殘障類別和殘障程度也得到拓寬。因此，只有繼續(xù)發(fā)展特殊教育，才能夠惠及更多的殘疾兒童，促進(jìn)殘疾兒童教育公平。

（二）深化改革，提高殘疾兒童受教育質(zhì)量

當(dāng)社會(huì)主要矛盾發(fā)生位移時(shí)，會(huì)產(chǎn)生新的社會(huì)矛盾和任務(wù)目標(biāo)，需要進(jìn)行一系列的改革來(lái)解決新矛盾，實(shí)現(xiàn)新目標(biāo)。當(dāng)教育的主要矛盾發(fā)生位移時(shí)，需要通過(guò)改革來(lái)協(xié)調(diào)與平衡教育與外部、教育系統(tǒng)內(nèi)部的矛盾因素。我國(guó)教育學(xué)者王培峰提出：我國(guó)特殊教育的矛盾已經(jīng)由“規(guī)模和數(shù)量”擴(kuò)張為特征的“普及—效率”轉(zhuǎn)向以“公平和質(zhì)量”內(nèi)涵為特征的“提高—普及”并重的新階段。特殊教育現(xiàn)階段“普及—提高”的主要矛盾既涉及殘疾兒童教育質(zhì)量的問(wèn)題，也涉及殘疾兒童教育公平的問(wèn)題?，F(xiàn)階段的教育改革的重點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)教育改革使特殊教育變得更有價(jià)值和意義，讓教育改革發(fā)展成果更多更公平地惠及更多的殘疾兒童。因此，以“質(zhì)量和公平”為核心的教育改革，要處理好幾對(duì)矛盾關(guān)系：一是要處理好“社會(huì)——外延”和“個(gè)體——內(nèi)涵”的關(guān)系，既要繼續(xù)發(fā)展特殊教育，切實(shí)滿足殘疾兒童教育需求的增長(zhǎng)量，又要解決束縛殘疾兒童身心發(fā)展的教育機(jī)制問(wèn)題和制度缺陷，體現(xiàn)政策與制度的人本精神。二是要處理好“內(nèi)部”和“外部”的關(guān)系，既要優(yōu)化特殊教育系統(tǒng)內(nèi)部的機(jī)制問(wèn)題和制度缺陷，又要處理好特殊教育學(xué)科與其他學(xué)科的融合共存，以及政府、學(xué)校、社會(huì)關(guān)系的改革與創(chuàng)新，形成多部門(mén)、多主體共同合作的長(zhǎng)效治理機(jī)制。三是要處理好“共性”和“個(gè)性”的關(guān)系。教育公平之所以很難實(shí)現(xiàn)，原因就在于現(xiàn)有的教育公平的認(rèn)知評(píng)價(jià)模式過(guò)于單一，忽略了教育對(duì)象的共性與個(gè)性。所以教育改革的關(guān)鍵在于修正“標(biāo)準(zhǔn)的”“統(tǒng)一的”的教育評(píng)價(jià)機(jī)制，根據(jù)人的差異性制定相應(yīng)的教育公平政策。

（三）注重創(chuàng)新，增加殘疾兒童受教育渠道

教育立法是推動(dòng)殘疾兒童教育理念更新的關(guān)鍵，而創(chuàng)新則是殘疾人教育事業(yè)充滿活力，不斷向前發(fā)展的動(dòng)力和源泉。為了增加殘疾人受教育和就業(yè)渠道，需要不斷進(jìn)行教學(xué)技術(shù)和教育制度等方面的創(chuàng)新?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)在教育領(lǐng)域中的運(yùn)用使教育發(fā)展格局發(fā)生重大變化。首先，對(duì)殘疾程度嚴(yán)重的兒童而言，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在教育康復(fù)中的運(yùn)用，保障了他們受教育的權(quán)利。互聯(lián)網(wǎng)+康復(fù)模式構(gòu)建殘障兒童家庭康復(fù)系統(tǒng)，形成在線康復(fù)教育（在線康復(fù)教育是將現(xiàn)代信息技術(shù)與殘障兒童康復(fù)相結(jié)合，通過(guò)在線康復(fù)課程呈現(xiàn)教育內(nèi)容，線上進(jìn)行有針對(duì)性的教育康復(fù)）模式。其次，在西部一些偏僻農(nóng)村地區(qū)，在缺乏特殊教育資源的情況下，傳統(tǒng)巡回指導(dǎo)+遠(yuǎn)程巡回指導(dǎo)，既能避免因殘疾學(xué)生零落散置而造成的效率低下，又能高效地感受直觀教學(xué)。再次，網(wǎng)絡(luò)開(kāi)放教育既能提高殘疾人接受高等教育的機(jī)會(huì)，又能夠?yàn)闅埣踩碎_(kāi)展在線職業(yè)教育，以多樣化的手段擴(kuò)大殘疾人教育及就業(yè)的機(jī)會(huì)[16]。

教育理念的落實(shí)必須要有不斷創(chuàng)新的教育制度保駕護(hù)航。 新修訂的《殘疾人教育條例》對(duì)殘疾兒童教育制度的改革與創(chuàng)新就作了全面闡述。首先，明確殘疾兒童教育入學(xué)制度：即在大數(shù)據(jù)背景下，借助現(xiàn)代化的信息技術(shù)手段，對(duì)殘疾兒童進(jìn)行入學(xué)登記，科學(xué)安排學(xué)額，然后有計(jì)劃進(jìn)行資源配置，并且對(duì)殘疾學(xué)生建立“一人一案”學(xué)籍檔案，進(jìn)行科學(xué)信息化管理。其次，確立殘疾兒童教育專家委員會(huì)制度。該委員會(huì)由教育、康復(fù)、心理、社會(huì)等部門(mén)的專家組成，主要職責(zé)是對(duì)殘疾兒童進(jìn)行教育評(píng)估，提供入學(xué)建設(shè)和咨詢服務(wù)。再次，殘疾兒童教育入學(xué)爭(zhēng)議解決制度。如果殘疾兒童在入學(xué)方面與學(xué)校發(fā)生爭(zhēng)議與分歧，由縣級(jí)及以上的教育部門(mén)受理，根據(jù)專業(yè)評(píng)估、學(xué)校辦學(xué)條件以及殘疾兒童家長(zhǎng)的意愿，對(duì)殘疾兒童的入學(xué)做出科學(xué)、公正的決定 。最后，明確考試制度。“條例”規(guī)定，要為參加國(guó)家考試的殘疾兒童提供必要的支持與合理便利。比如為殘疾考生提供專門(mén)的試卷、專門(mén)的考場(chǎng)以及相應(yīng)地延長(zhǎng)考試時(shí)間等措施。殘疾人考試制度的改革與創(chuàng)新，在一定程度促進(jìn)了殘疾人的教育公平[17]。