基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合教學(xué)的應(yīng)用及效果分析

范文艷,許 娜,趙永新,王小引,張合喜

(1.新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院;2.新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院第三附屬醫(yī)院,河南 新鄉(xiāng) 453003)

醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)面對的最大問題,就是要解決醫(yī)學(xué)知識的廣泛性和醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)時間的局限性之間的矛盾,這就需要改變課程設(shè)置脫離社會發(fā)展和學(xué)生實際的狀況,加強課程的綜合性和實踐性[1]。課程整合是指原來自成體系的各門課程或各教學(xué)環(huán)境中有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容,通過新的組合方式進行整理和合并,使相關(guān)課程能夠形成內(nèi)容冗余度少、結(jié)構(gòu)性好、整體協(xié)調(diào)的新型課程環(huán)節(jié),以發(fā)揮其綜合優(yōu)勢[2]。

一、醫(yī)學(xué)課程整合的背景

20世紀(jì)50年代美國西余大學(xué)采用了以器官系統(tǒng)的課程模式(Organ-system based curriculum model,OSBCM),目的是為了減少醫(yī)學(xué)科為基礎(chǔ)課程模式中的不聯(lián)系性,消減以學(xué)科定向的信息,從而使整個教學(xué)過程做到相互協(xié)調(diào)和關(guān)聯(lián)。盧鳳娟通過實踐認(rèn)證此方法可以培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的能力[3]。60年代加拿大麥克馬斯特大學(xué)的基于問題的課程模式(Problem based curriculum model,PMCM).對各國的醫(yī)學(xué)教育發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。國內(nèi)的研究也證明,應(yīng)用PBC教學(xué)方式的存在在學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)能力方面顯著優(yōu)于采用其他教學(xué)方式的學(xué)生[4]。

20世紀(jì)90年代后,中國醫(yī)學(xué)科學(xué)院、中國醫(yī)科大學(xué)、哈爾濱醫(yī)科大學(xué)、中南大學(xué)眾多高校都在整合課程改革方面,進行了有效的積極的探索[5-6]。目前,我院也在不斷吸取國內(nèi)外先進的教學(xué)模式,展開整合式課程教學(xué),培養(yǎng)學(xué)生科研動手能力、師生合作能力、綜合實踐能力與學(xué)習(xí)觀念等方面的能力,實現(xiàn)以人為本的新型課程發(fā)展。

二、課程整合前后比較

我校打破了學(xué)科之間的界限,重組基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程,設(shè)立了完整的教學(xué)大綱,并組織相關(guān)課程的教師進行集體備課。既保證了知識的完整性和統(tǒng)一性,又增強了學(xué)科之間的聯(lián)系。我校部分整合課程如下:

從整合前后課程對比我們可以看出:整合前的課程比較分散,專業(yè)性、細(xì)節(jié)性太強,與臨床聯(lián)系不緊密,忽略了課程與課程間的交叉融合;整合后課程遵循了從宏觀到微觀,由正常到病變再到臨床的規(guī)律,注重知識的邏輯性和系統(tǒng)性,符合認(rèn)知和邏輯思維規(guī)律,避免了原來各門課程教學(xué)的時間順序、結(jié)構(gòu)和功能的脫節(jié)。既節(jié)省了時間,也避免了一些不必要的重復(fù)。

附表 課程整合前后對比

三、整合前后課程相關(guān)對比及統(tǒng)計學(xué)分析

為了研究整合課程對學(xué)生各方面能力的影響,我們將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院09級部分本科學(xué)生分成兩組。以班為單位,避免研究對象原本成績的優(yōu)劣,實驗組采用整合式教學(xué),12個班,共計360名學(xué)生;對照組采用傳統(tǒng)式教學(xué),9個班,共計270名學(xué)生。跟蹤觀察學(xué)生實驗室開放的參與率、科研參與率、學(xué)生上課出勤率和實驗操作合格率各方面的應(yīng)用能力以及整合后學(xué)生們考試的合格率。

(一)整合課程前后醫(yī)學(xué)生各方面能力比較。

實驗組學(xué)生實驗室開放參與率為92%(330/360),實驗室開放參與率與對照組比較χ2=48.553,P<0.05;實驗考核合格率與對照組比較χ2=74.574,P<0.05;科研參與率與對照組比較χ 2=16.593,P<0.05;出勤率與對照組比較χ2=46.523,P<0.05。整合后的課程學(xué)生上課的出勤率和實驗室開放的參與率均有所提高,同時學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力及科研參與率也有所提高。

(二)整合課程前后醫(yī)學(xué)生部分科目考試成績比較。

組織病理學(xué)考試成績與對照組比較χ2=13.522,P<0.05;病原微生物學(xué)考試成績與對照組比較χ2=8.186,P<0.05;基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概要Ⅰ考試成績與對照組比較χ2=19.610,P<0.05;細(xì)胞生物學(xué)考試成績與對照組比較χ2=14.224,P<0.05;通過部分整合課程在實驗組(整合班)和對照組(普通班)的考試成績合格率比較,可以看出整合班的各門成績合格率明顯高于普通班(P<0.05)。

四、總 結(jié)

在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合實驗教學(xué)方面,從05年我們已經(jīng)開始將病理學(xué)與組織胚胎學(xué)進行整合,08年將細(xì)胞生物學(xué)與遺傳學(xué)進行整合,09年對微生物和免疫學(xué)進行整合。從平時對學(xué)生的調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對醫(yī)學(xué)知識整合有非常濃厚的興趣,大多數(shù)學(xué)生都認(rèn)為醫(yī)學(xué)知識整合提高了他們對醫(yī)學(xué)知識的掌握程度。那么下一步我們要做的就是實驗課向理論課的過渡,因此我們做了以上研究。從表中學(xué)生各方面參與率來看,首先整合后課程學(xué)生實驗室開放參與率有所提高,說明整合后課程充分調(diào)動了學(xué)生對學(xué)習(xí)的積極性,學(xué)生由被動的接受所學(xué)知識轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)的主體,構(gòu)建自主參與、互動探究的新型教學(xué)模式。整合后的課程學(xué)生實驗操作能力的提高說明學(xué)生真正做到了各科知識相互融合運用,能夠運用他們所學(xué)各門知識去指導(dǎo)實踐活動。在實驗操作中,學(xué)生發(fā)揮了學(xué)科間橫向和縱向的聯(lián)系,擺脫了單一學(xué)科的局限性,很好地發(fā)揮了個人的主動性和創(chuàng)造能力,也加深了學(xué)生對理論知識的理解能力。實驗組病例分析合格率大于對照組(P<0.05)。整合后學(xué)生能夠獨立地對每個病例進行討論和分析,建立起對常見病的基本診斷思路,使學(xué)生臨床思維能力提前建立。另外實驗組學(xué)生的科研參與率明顯高于對照組,證明新的整合教學(xué)體系,已充分調(diào)動了學(xué)生的創(chuàng)新學(xué)習(xí)興趣,從側(cè)面也推動了導(dǎo)師制發(fā)展和完善,同時出產(chǎn)了一批學(xué)生們的創(chuàng)新課題研究報告和論文。實驗組學(xué)生各科成績均高于對照組可以看出整合后課程體系大大提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,有利于學(xué)生對理論知識的理解和記憶。學(xué)生通過對整合后課程的學(xué)習(xí),建立起對人體構(gòu)造的整體性認(rèn)識和對知識的深入學(xué)習(xí)和綜合掌握。

醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)各學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容間存在密切聯(lián)系,我們實施課程整合的目的就是把這些具有相關(guān)性的課程內(nèi)容緊密的聯(lián)系在一起,讓學(xué)生認(rèn)識到為何學(xué)、怎么學(xué)、學(xué)什么,從而對醫(yī)學(xué)有一個整體概念。但是我們在課程整合過程中還存在一些問題,比如:教材中存在各系統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容銜接不完善,各學(xué)科中存在交叉重復(fù)和遺漏現(xiàn)象,教師知識面不夠?qū)拸V,教師培訓(xùn)時間較短,各學(xué)科教師之間團結(jié)不緊密也影響了教學(xué)質(zhì)量。今后我們的改革要從努力打造形成具有我校教學(xué)特色的新的醫(yī)學(xué)教學(xué)課程體系和綜合平臺入手,提高教學(xué)效率。

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