語(yǔ)文教育的科學(xué)發(fā)展觀

陳啟亮

語(yǔ)文教育要高揚(yáng)人性，遵循人道的原則，既是理性的，又是充滿人類情感的；既依據(jù)學(xué)生的生理規(guī)律，又滿足其心理需求；既促進(jìn)當(dāng)前的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，又著眼于未來(lái)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展；既滿足個(gè)體需求，更是通過(guò)人的全面自由的發(fā)展來(lái)促進(jìn)社會(huì)整體的和諧發(fā)展。

一、科學(xué)發(fā)展主體客體觀

從根本意義上說(shuō)，人是實(shí)踐的人。人通過(guò)自身的實(shí)踐活動(dòng)，改變著客觀的自然環(huán)境與社會(huì)環(huán)境，同時(shí)又在改變外部客觀環(huán)境的過(guò)程中改變著自己。人與環(huán)境的關(guān)系，表現(xiàn)為客體主體化與主體客體化的雙向建構(gòu)關(guān)系。客體主體化指人通過(guò)實(shí)踐將人類歷史與現(xiàn)實(shí)中已有的文化成果內(nèi)化為自身的精神品質(zhì)與心理結(jié)構(gòu)；主體客體化系指人在實(shí)踐中將自己的能力與精神外化為客觀成果，即創(chuàng)造文化。只強(qiáng)調(diào)客體主體化而忽視主體客體化的教育，將往往導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)僅僅是對(duì)現(xiàn)有文化的機(jī)械臨摹與簡(jiǎn)單復(fù)制。只有當(dāng)教育既強(qiáng)調(diào)客體主體化又重視主體客體化，所培養(yǎng)出來(lái)的人才是以適應(yīng)社會(huì)為手段來(lái)主動(dòng)促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的具有能動(dòng)性和自主性的人，以及在內(nèi)化一切優(yōu)秀文化的基礎(chǔ)上能夠創(chuàng)造新文化的人，這才是真正意義的教育，才是實(shí)現(xiàn)了人性化、人道化的教育。

二、語(yǔ)言的認(rèn)知能力

人在使用語(yǔ)言進(jìn)行交際時(shí)，必須具有一種懂得“在什么時(shí)候、什么地方、用什么方式、對(duì)什么人講什么話、什么時(shí)候該說(shuō)、什么時(shí)候不該說(shuō)的能力”。而語(yǔ)言又是可以感知的，則意味著學(xué)習(xí)與使用語(yǔ)言實(shí)則是一種心理活動(dòng)的過(guò)程，必須經(jīng)過(guò)主體心靈的觀照以后才能對(duì)言語(yǔ)形式與言語(yǔ)意義進(jìn)行選擇與再加工再創(chuàng)造。語(yǔ)言可以感知，說(shuō)明了語(yǔ)言的學(xué)習(xí)、使用同主體的感覺(jué)、認(rèn)知與情感息息相關(guān)，密不可分。人們從心理的角度研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文的活動(dòng)中實(shí)際上有兩個(gè)心理過(guò)程：一是感覺(jué)——思維——知識(shí)——智慧（包括運(yùn)用）的過(guò)程，一是感受——情緒——意志——性格（包括行為）的過(guò)程。前者被稱為智力過(guò)程，后者被稱為非智力過(guò)程。語(yǔ)言的智力過(guò)程一般對(duì)應(yīng)著語(yǔ)言的社會(huì)屬性，而語(yǔ)言的非智力過(guò)程一般對(duì)應(yīng)著語(yǔ)言的可感知性。

因而，語(yǔ)文教育除語(yǔ)言交際教育的功能外，還有審美教育與倫理教育的功能，培養(yǎng)人追求真、善、美的精神品質(zhì)。真、善、美的終極指向是人性，是人的精神自由?！敖逃褪前讶伺囵B(yǎng)成為具有求真、求善、求美和求自由的主體精神的人?！闭Z(yǔ)文教育作為人的精神自由的外化，既有利于實(shí)現(xiàn)客體主體化，更有利于實(shí)現(xiàn)主體客體化，對(duì)于實(shí)現(xiàn)人的自我存在與社會(huì)存在的統(tǒng)一有著非同一般的意義與作用。只有實(shí)現(xiàn)了人與環(huán)境的客體主體化與主體客體化的雙向建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了人的雙重存在的有機(jī)統(tǒng)一，這樣才能真正實(shí)現(xiàn)人與自然、人與社會(huì)的和諧。語(yǔ)文教育通過(guò)實(shí)現(xiàn)個(gè)體（學(xué)生）發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn)共體（自然、社會(huì)）發(fā)展，而不是人與自然的對(duì)立、社會(huì)對(duì)人的奴役，這種語(yǔ)文教育是人性的、人道的。

三、語(yǔ)文教育的差異性

在語(yǔ)文教育中要針對(duì)學(xué)生的這種差異性區(qū)別對(duì)待，個(gè)別對(duì)待，使我國(guó)傳統(tǒng)的因材施教原則真正落到實(shí)處?！白鹬貍€(gè)人、尊重個(gè)性這一思想的關(guān)鍵是在時(shí)間、空間這一縱橫廣闊的環(huán)境里，每個(gè)人都是以自己獨(dú)特的個(gè)性存在著?！惫湃嗽O(shè)帳授徒，以個(gè)別傳授為主，因而做到個(gè)別對(duì)待相對(duì)容易一些?！墩撜Z(yǔ)·顏淵》有四段記載：孔子對(duì)仁所作的四種解釋，是分別針對(duì)四個(gè)學(xué)生的不同個(gè)性特點(diǎn)而言的。而自17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯提出“班級(jí)授課制”的理論后，班級(jí)授課制便逐漸為各國(guó)學(xué)校所采用。然而，班級(jí)授課制也在教育實(shí)踐中暴露出嚴(yán)重的劃一化與同步化的局限性，那就是不利于發(fā)展學(xué)生個(gè)性，甚至是抹煞學(xué)生個(gè)性。前蘇聯(lián)實(shí)驗(yàn)教學(xué)論體系的倡導(dǎo)者贊可夫說(shuō)：“個(gè)性的東西是共性的東西的存在形式。因此，要求一律，就會(huì)壓制個(gè)性，從而也就壓制了學(xué)生的精神力量，阻礙了學(xué)生發(fā)展可能性的發(fā)現(xiàn)與形成，也阻礙了學(xué)生的一般發(fā)展?！痹跊](méi)有找到另外一種更好的教育形式取代班級(jí)授課制以前，有一些教師對(duì)因材施教還存有不同程度的誤解，步入了贊可夫所批評(píng)的個(gè)性發(fā)展簡(jiǎn)單化的誤區(qū)，以為給優(yōu)等生做難題、讓差生多做題就是根據(jù)不同對(duì)象進(jìn)行個(gè)別對(duì)待與分別教育了。這簡(jiǎn)直是對(duì)差生的摧殘。

其實(shí)，語(yǔ)文教育是最有利于發(fā)展學(xué)生個(gè)性的。前蘇聯(lián)教育科學(xué)院在本世紀(jì)70年代末編擬的《發(fā)展語(yǔ)言教學(xué)大綱》認(rèn)為：“語(yǔ)言——這是人的個(gè)性賴以形成的最基本的因素?！闭Z(yǔ)文教育的個(gè)別化或個(gè)體化，不能簡(jiǎn)單理解為使學(xué)生的語(yǔ)文水平整齊劃一，讓所有學(xué)生都變?yōu)閮?yōu)等生，而是使優(yōu)等生與差等生在各自原有的基礎(chǔ)上獲得最大的發(fā)展。因而，要實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的個(gè)別化或個(gè)體化，就必須注意個(gè)體在不同年齡的個(gè)性差異與不同個(gè)體之間的差異性這兩個(gè)方面。

四、語(yǔ)文教育的個(gè)性特色

學(xué)生作為個(gè)體，在不同的年齡階段具有不同的心理特點(diǎn)，那么，語(yǔ)文教育就要根據(jù)這種特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行，使語(yǔ)文教育呈現(xiàn)出相對(duì)的階段性。烏申斯基對(duì)兒童發(fā)展的不同年齡階段作過(guò)心理學(xué)的闡釋。他說(shuō)：“幼年時(shí)期，從6歲或7歲開(kāi)始到14歲與15歲止，可以稱為機(jī)械記憶最強(qiáng)烈的時(shí)期。到這個(gè)時(shí)期，記憶已具有很多痕跡，而且利用詞的大力支持，兒童可以迅速地和鞏固地掌握新痕跡和新聯(lián)想；但是內(nèi)心活動(dòng)即阻礙這種掌握的聯(lián)想之重新組織與改造，還很微弱。這就是為什么幼年時(shí)期可以稱為學(xué)習(xí)時(shí)期，而教師就應(yīng)當(dāng)利用人生的這一短促時(shí)期來(lái)豐富他的內(nèi)心世界，使能運(yùn)用思維能力所需要的表象和表象的聯(lián)想。”烏申斯基所說(shuō)的“幼年時(shí)期”的后期，即13歲到15歲階段，相當(dāng)于我國(guó)的初中階段。初中學(xué)生，機(jī)械記憶力強(qiáng)，作為保持在記憶中的具體事物的形象——表象逐漸豐富起來(lái)，再現(xiàn)與重構(gòu)表象的聯(lián)想能力開(kāi)始發(fā)達(dá)起來(lái)，而抽象概念較少，對(duì)抽象概念的聯(lián)想能力不是特別強(qiáng)。因而，初中語(yǔ)文教育應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)形象性較強(qiáng)的記敘類課文為主，以誦讀背誦的學(xué)習(xí)方法為主，以寫(xiě)作記敘文為主，而不可過(guò)分拔高地讓初中生去大量閱讀和寫(xiě)作深?yuàn)W玄遠(yuǎn)的論說(shuō)文。

初中學(xué)生想象能力日益發(fā)達(dá)與成熟。所以，語(yǔ)文教育除了繼續(xù)學(xué)習(xí)形象性較強(qiáng)的記敘類課文外，還必須加大論說(shuō)文的閱讀與寫(xiě)作訓(xùn)練，在誦讀背誦的基礎(chǔ)上泛讀廣覽，博觀約取，最后達(dá)到能說(shuō)善寫(xiě)，真正體現(xiàn)語(yǔ)文教育的個(gè)別化或個(gè)體化，還必須注意不同學(xué)生個(gè)體的差異性，提倡“自由選擇”。自由選擇并非漫無(wú)目的胡選亂擇，而是在實(shí)踐中讓不同水平、不同愛(ài)好的學(xué)生都能發(fā)揮特長(zhǎng)為目的?！罢n本里所附的問(wèn)題和作業(yè)題，其用意并不在于要求每一個(gè)問(wèn)題都得到直接的透徹的回答。我們的意圖在于激發(fā)學(xué)生的多種多樣的思想和感情，豐富學(xué)生的精神世界，并且在課堂上結(jié)合所讀的東西展開(kāi)生動(dòng)的談話。我們不是把文藝作品的閱讀看作是簡(jiǎn)單地感知和理解作品，而是看作思想、感情和內(nèi)心感受的源泉?！薄拔覀儽苊鈨煞N極端的作法：一種是關(guān)于課文的意思一定要讓學(xué)生說(shuō)出來(lái)，另一種是教師一個(gè)人解說(shuō)課文內(nèi)容，說(shuō)明藝術(shù)形象，卻沒(méi)有給兒童留下表述自己的思想和感情的機(jī)會(huì)，而兒童的這些思想和感情正是能夠反映他們對(duì)課文的理解和體會(huì)的。”閱讀教學(xué)如此，作文訓(xùn)練亦應(yīng)如此。題目不必死板統(tǒng)一，可以同時(shí)出幾個(gè)練筆題目讓學(xué)生任選一個(gè)，也不必規(guī)定學(xué)生去怎樣開(kāi)頭、過(guò)渡、結(jié)尾、取材立意、布局謀篇等，要給學(xué)生一定的選擇度。提倡讓學(xué)生自由選擇，還應(yīng)該鼓勵(lì)“超前”，正確對(duì)待“滯后”。對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)水平不高的差生，老師應(yīng)有·意·地·教·，學(xué)生是在無(wú)·意·地·學(xué)·，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)信心，而不是采用無(wú)休無(wú)止的補(bǔ)課，更不必以懲罰性的多做習(xí)題來(lái)增加差生的負(fù)擔(dān)。對(duì)“行有余力”、“學(xué)有專長(zhǎng)”的學(xué)生，可以創(chuàng)造條件讓他們超前學(xué)習(xí)內(nèi)容更深刻、范圍更廣闊的語(yǔ)文材料。如何指導(dǎo)學(xué)生讀好書(shū)、愛(ài)讀書(shū)，是我們每一個(gè)教育工作者共同探討的問(wèn)題。大量教學(xué)實(shí)踐證明，閱讀教學(xué)要落到實(shí)處、搞扎實(shí)，就必須從最根本的朗讀上多下工夫。教學(xué)中要從“讀”出發(fā)，把“讀”貫穿教學(xué)全過(guò)程，把引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本作為閱讀教學(xué)的根本。它體現(xiàn)學(xué)生主體作用的發(fā)揮，體現(xiàn)以學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為課堂教學(xué)的本體，同時(shí)也體現(xiàn)了新課程標(biāo)準(zhǔn)理念在朗讀教學(xué)中的落實(shí)。