構(gòu)建211高效課堂 語文課如何“講”

劉玉平

早在1632年，捷克教育學(xué)家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中提出班級(jí)教學(xué)制時(shí)就提出教學(xué)的“主要目的在于：尋求并找出一種教學(xué)的方法，使教員因此可以少教，學(xué)生可以多學(xué)?！苯裉欤覀冄芯扛咝дn堂，已把“教師少教學(xué)生多學(xué)”作為基本綱領(lǐng)。那語文教學(xué)中如何把握教師的少講，學(xué)生的多練已成為一個(gè)重要課題。本文僅談?wù)務(wù)Z文課如何把握“講”的問題。

作為一線教師，在感受新理念給語文教學(xué)帶來深刻變化與旺盛活力的同時(shí)，在珍視學(xué)生獨(dú)特感受、理解與體驗(yàn)的同時(shí)，在師生、生生與文本對(duì)話的過程中，在用自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式改變傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)方式與習(xí)慣的同時(shí)，亦感到我們不少教師很怕講，能“少講”則“少講”，能“不講”則“不講”。盡量讓學(xué)生講，讓學(xué)生活動(dòng)，讓學(xué)生探究。因?yàn)樵诓簧俳處煛＜业男哪恐校?語文課上，教師的“講”越少越好，不講更好，甚至認(rèn)為“講”是素質(zhì)教育的“天敵”，是 語文 課改的“大忌”，是走繁瑣分析的老路。他們認(rèn)為要落實(shí)新課程中“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人”這一理念，教師就必須讓出“講”壇，做到“少講”，甚至“不講”。聽課中，我們就經(jīng)?？吹浇處熥寣W(xué)生討論討論、表演表演，卻少有學(xué)生的誦讀，少有教師的課文解析，學(xué)生對(duì)于文本的理解淺嘗輒止，完全是蜻蜓點(diǎn)水似的停留在表面。試想，一堂沒有教師精彩講授的 語文 課或許閃爍著創(chuàng)新的火花，或許精彩迭出，但它一定缺少深度，一定沒有內(nèi)涵，長(zhǎng)此以往，語文課就會(huì)變得美得空洞，就會(huì)華而不實(shí)，學(xué)生的語文素養(yǎng)就會(huì)“營養(yǎng)不良”。那么，如何解決這一問題？也就是新課程理念下的語文課到底要不要講？究竟應(yīng)該怎樣講？

1 講在學(xué)生“對(duì)話”對(duì)而不明時(shí)

課標(biāo)在教學(xué)建議中提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”。這一理念倡導(dǎo)知識(shí)的掌握、能力的形成、情感的溝通都可在對(duì)話、交流的過程中完成。它認(rèn)為語文教學(xué)可以在學(xué)生積極、主動(dòng)的思維與情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受與體驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)并提出問題、解決問題，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)積極、有效的對(duì)話、情感、認(rèn)識(shí)的交流。這種對(duì)話與交流很顯然是“對(duì)”而有益的，但由于學(xué)生的個(gè)體差異與認(rèn)知局限，往往對(duì)文本豐富的內(nèi)容和深刻的涵義理解不透，即對(duì)而不明。此時(shí)，有效地講解或點(diǎn)撥誘導(dǎo)就成為必要。

2 講在學(xué)生“體驗(yàn)”不到時(shí)

從新課程的基本理念到課程目標(biāo)及教學(xué)建議，多次提到感悟，體驗(yàn)?？梢姟绑w驗(yàn)”在新課程中的地位。語文教學(xué)中，學(xué)生以文本為載體，引發(fā)對(duì)文本蘊(yùn)含的思想感情的品味，從而獲得對(duì)文本內(nèi)涵的深刻體驗(yàn)?？墒沁@種體驗(yàn)在學(xué)生閱讀實(shí)踐時(shí)往往體驗(yàn)不到，怎么辦？葉圣陶先生說“一篇文章，學(xué)生也能粗略地看懂，可是深?yuàn)W些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領(lǐng)會(huì)。老師必須在這些場(chǎng)合給學(xué)生指點(diǎn)一下，只要三言兩語，不要啰哩啰嗦，能使學(xué)生開竅就行。”那么，怎么“講”才能使學(xué)生體驗(yàn)到呢？”我們感到抓住關(guān)鍵句子，引導(dǎo)學(xué)生品味語言，是獲得體驗(yàn)的較好途徑。

3 講在學(xué)生“探究”不出時(shí)

探究性學(xué)習(xí)是新課程倡導(dǎo)的新的學(xué)習(xí)方式之一。它主要以問題探究為主。學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的探究活動(dòng)，獲取知識(shí)和技能，發(fā)展情感與態(tài)度，增強(qiáng)問題意識(shí)，培養(yǎng)探究精神和創(chuàng)新能力。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，探究問題“能增強(qiáng)學(xué)生對(duì)周圍實(shí)際現(xiàn)象的興趣，發(fā)展他們看出多種事物和現(xiàn)象之間的相互聯(lián)系的能力”。本文所說的探究不是一項(xiàng)課外活動(dòng)，而是在教學(xué)過程中一以貫之的學(xué)習(xí)方式和態(tài)度，因此，當(dāng)探究的問題深、難、寬時(shí)，探究起來就有一定的困難，就會(huì)不完全，就會(huì)卡殼。此時(shí)，教師不能袖手旁觀，而要提供資料，適時(shí)引導(dǎo)、講解，指導(dǎo)學(xué)生獲取問題的結(jié)論。

4 講在多元解讀有誤解時(shí)

“多元解讀”是目前教學(xué)研究中出現(xiàn)頻率頗高的一個(gè)詞。課標(biāo)指出：閱讀教學(xué)“應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)”。這表明語文新課程發(fā)生了由過去照搬教參“定論”，強(qiáng)制灌輸“一元解讀”，到現(xiàn)在倡導(dǎo)在師、生、本對(duì)話基礎(chǔ)上的“多元解讀”的變化。但是，在實(shí)施過程中，由于對(duì)“多元解讀”的過熱追捧，對(duì)“獨(dú)特體驗(yàn)”的過分珍視，導(dǎo)致語文課上對(duì)文本價(jià)值取向的曲解與誤解。這主要表現(xiàn)在教師在閱讀教學(xué)中不是引導(dǎo)學(xué)生“知人論世”、“披文入情”，根據(jù)課文自身提供的信息，追求作品內(nèi)在意義與讀者外賦意義的統(tǒng)一，而是出于對(duì)以往強(qiáng)制性的一元解讀的反叛，完全漠視文本自身存在及其呈現(xiàn)的意義，任由學(xué)生別解甚至曲解作品的內(nèi)涵，甚而還把這當(dāng)作學(xué)生創(chuàng)造性的體驗(yàn)成果。對(duì)此，作為語文教師，“該出手時(shí)就出手”。對(duì)這種曲解與誤解現(xiàn)象要大聲說“不”，并用正確的情感、態(tài)度、價(jià)值觀去影響學(xué)生。

當(dāng)然需要“講”的地方遠(yuǎn)不止這些，諸如：自讀之前的啟發(fā)講、疑難問題的明確講、合作中的提示講、總結(jié)時(shí)的補(bǔ)充講等。需要指出的是，在新課程理念下，語文課怎么“講”亦沒有什么固定的模式，更不是要重走繁瑣分析的老路，而是要繼承語文教學(xué)一些本質(zhì)的東西，摒棄形式主義的做法。作為教師應(yīng)根據(jù)課文教學(xué)規(guī)律與課文特點(diǎn)、學(xué)情實(shí)際，結(jié)合課堂動(dòng)態(tài)，著眼于學(xué)生個(gè)性發(fā)展和語文素養(yǎng)的全面提高，設(shè)計(jì)“講點(diǎn)”。不能不管學(xué)生會(huì)不會(huì)就滿堂講，要講究“講”的方法、分寸、火候。