幼兒園本土課程資源開發(fā)與利用的研究綜述

王曉樊

為推進(jìn)幼兒園實(shí)施素質(zhì)教育，全面提高幼兒園教育質(zhì)量，2001年9月教育部頒布《 幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《 綱要 》）。《 綱要 》將課程資源的開發(fā)與利用提高到前所未有的高度。在當(dāng)前幼兒園園本課程開發(fā)日益受到教育研究者和一線實(shí)踐者重視的背景下，幼兒園如何整合本地區(qū)豐富的課程資源，開發(fā)適宜自身發(fā)展需求的課程正日益成為人們所關(guān)注的焦點(diǎn)。筆者通過對國內(nèi)幼兒園開發(fā)利用本土課程資源的狀況進(jìn)行梳理，了解幼兒園在進(jìn)行本土課程資源開發(fā)利用中可以借鑒的經(jīng)驗(yàn)以及不足，從而為后來者的研究提供指引和幫助。

一、本土課程資源的概念、特點(diǎn)研究

本土課程資源是由“本土”“課程資源”兩詞共同組成的。目前，對于課程資源內(nèi)涵沒有統(tǒng)一界定，具有代表性的界定有以下幾種。吳剛平博士認(rèn)為：“課程資源的概念有廣義與狹義之分。廣義的課程資源指有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素，狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素來源。”[1] 徐繼存等認(rèn)為：“課程資源是課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價(jià)等整個(gè)課程編制過程中可資利用的人力、物力及自然資源的總和。包括教材以及學(xué)校、家庭和社會中所有有助于提高學(xué)生素質(zhì)的各種資源。課程資源既是知識、信息和經(jīng)驗(yàn)的載體，也是課程實(shí)施的媒介。”[2] 范兆雄認(rèn)為：“課程資源是指可能進(jìn)入課程活動并直接成為課程活動內(nèi)容，支持課程活動進(jìn)行的物質(zhì)和非物質(zhì)的一切?！盵3] 范蔚則認(rèn)為：“課程資源是指富有教育價(jià)值的、能夠轉(zhuǎn)化為學(xué)校課程或服務(wù)于學(xué)校課程的各種條件的總和?！盵4] 劉春蓉、陳丹丹認(rèn)為是區(qū)別于其他地區(qū)的、具有本地區(qū)特色或本地區(qū)特有的富有教育價(jià)值的、能夠轉(zhuǎn)化為學(xué)校課程內(nèi)容的各種因素的總和。[5][6] 而彭芝蘭則在其碩士論文中采用了吳剛平界定的課程資源的狹義概念，認(rèn)為本土課程資源是區(qū)別于其他地區(qū)的，具有本地區(qū)特色或本地區(qū)特有的形成課程的直接因素來源。[7] 隗峰、謝淑海則將本土課程資源定義為：“通過各種途徑，利用各種條件所形成的與教學(xué)相關(guān)的本地文本、實(shí)物、人力和信息化資源?！盵8]

關(guān)于本土課程資源的特點(diǎn)，吳麗、倪志明等人認(rèn)為本土課程資源除具備課程資源所共有的潛在性、具體性、多質(zhì)性、廣泛多樣性等特點(diǎn)外，還具有其獨(dú)有的特點(diǎn)，如審美性、生活性、地域性、民俗性、自然生態(tài)性、群眾性、鄉(xiāng)土人文性等。[9] [10]

二、開發(fā)利用本土課程資源的意義與價(jià)值研究

張衛(wèi)民、陶紅莉等人從幼兒園課程的角度出發(fā)進(jìn)行研究，認(rèn)為開發(fā)本土藝術(shù)課程資源能夠豐富幼兒園藝術(shù)課程內(nèi)容。另外，將本土藝術(shù)資源開發(fā)為課程可以實(shí)現(xiàn)幼兒在藝術(shù)學(xué)習(xí)過程中的“情感投入”從而完善幼兒藝術(shù)課程的功能。[11] 肯定了進(jìn)行本土課程資源開發(fā)在豐富幼兒園課程內(nèi)容、完善課程功能等方面的價(jià)值。朱從琴也認(rèn)為進(jìn)行本土課程資源開發(fā)可以完善課程結(jié)構(gòu)，增加課程的選擇性，促進(jìn)課程與生活、課程與社會的聯(lián)系。[12] 也有學(xué)者從幼兒園教學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為開發(fā)鄉(xiāng)土課程資源能夠扭轉(zhuǎn)長期以來教學(xué)只關(guān)注由抽象概念原理和規(guī)律構(gòu)成的科學(xué)世界的狀況，使教學(xué)關(guān)注教師和兒童的現(xiàn)實(shí)生活，賦予教學(xué)以生活意義。[13]

馮季林、郭瑋從幼兒、幼兒教師的角度出發(fā)進(jìn)行研究，認(rèn)為鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)改變了課程只是教學(xué)科目總和的傳統(tǒng)課程觀，讓師幼認(rèn)識到課程是一種“跑”的過程，從而促進(jìn)動態(tài)課程觀的形成；在鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)利用的過程中，兒童不再只是被動地接受書本知識，而是在與“人”和“物”的對話中不斷進(jìn)行意義的構(gòu)建，從而促進(jìn)了兒童學(xué)習(xí)方式的改變；另外，開發(fā)利用鄉(xiāng)土課程資源，可以提高幼兒對鄉(xiāng)土文化和民族文化的認(rèn)同。[14] 對于幼兒教師而言，基于本地區(qū)文化的幼兒園課程資源開發(fā)有利于拓展幼兒教師的專業(yè)知識、促進(jìn)專業(yè)能力的發(fā)展及角色的轉(zhuǎn)變，并促進(jìn)其建立專業(yè)理想，形成專業(yè)自我。[15]

趙淑芳從文化傳承的角度進(jìn)行思考，認(rèn)為在幼兒園課程中融入民間工藝可以實(shí)現(xiàn)文化的傳遞。從而在一定程度上肯定了進(jìn)行本土課程資源的開發(fā)，可以起到文化傳承的作用。[16]

三、開發(fā)利用本土資源應(yīng)該遵循的原則研究

付洪嶺認(rèn)為，在開發(fā)利用本土課程資源中，要盡可能將所有有用的精華資源都挖掘出來，并且幼兒園管理者、教師、家長、幼兒、社區(qū)人士等都應(yīng)成為課程資源開發(fā)的主體，即要遵循多元性原則。最主要的是課程資源開發(fā)要遵循適應(yīng)性原則，即必須根據(jù)幼兒園的實(shí)際需要、把握住時(shí)代特征、有目的地進(jìn)行開發(fā)。并且不僅要考慮到幼兒的共性特點(diǎn)，而且要照顧到幼兒的具體特殊情況。當(dāng)然，在開發(fā)的過程中，也要堅(jiān)持經(jīng)濟(jì)性原則，即努力做到所開發(fā)利用的課程資源易得到、花費(fèi)少且用處大。并要對幼兒園、周圍社區(qū)的課程資源優(yōu)先考慮，以避免舍近求遠(yuǎn)帶來的資金浪費(fèi)。[17] 張衛(wèi)民、彭芝蘭等人認(rèn)為，在甄選本土資源時(shí)要遵循本土文化原則（即所選資源必須能代表當(dāng)?shù)匚幕l(fā)展的方向）、體驗(yàn)性原則（即在篩選本土課程資源時(shí)，必須注重兒童的審美體驗(yàn)，以幼兒能感受和體驗(yàn)為準(zhǔn)）、生活性原則（即所選資源必須源于本地區(qū)人民的現(xiàn)實(shí)生活，并能隨著生活情景變化而改變）以及整體性原則（即不同的內(nèi)容之間彼此聯(lián)系，構(gòu)成統(tǒng)一整體。相同內(nèi)容按一定心理順序和邏輯順序組成整體，以發(fā)揮整體功能，從而促進(jìn)幼兒身心整體有機(jī)發(fā)展）。[18]

王善安認(rèn)為，在課程資源開發(fā)中要做到類型、空間、途徑的開放性以及開發(fā)主體的系統(tǒng)性。[19] 徐賽賽則提出了活動性（發(fā)生互動，積極自我構(gòu)建，學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題，認(rèn)識問題，學(xué)會自主學(xué)習(xí)）、發(fā)展性（著眼于未來，有利于幼兒長遠(yuǎn)發(fā)展和持續(xù)發(fā)展，為健全的人格發(fā)展打下基礎(chǔ)）等原則。[20]

四、開發(fā)利用本土課程資源的方式與途徑研究

1.理論層面

對于本土課程資源的利用方式，在理論上進(jìn)行過比較整合、系統(tǒng)研究的是湖南師范大學(xué)的張為民教授及其學(xué)生。他們以本土藝術(shù)課程資源的開發(fā)利用為例，總結(jié)了以下幾種方式。

① 附加活動方式。即在不改變幼兒園藝術(shù)課程結(jié)構(gòu)、目的、特征的情況下，以一個(gè)或幾個(gè)附加活動的方式，將有關(guān)少數(shù)民族文化藝術(shù)資源的內(nèi)容融入其中。② 主題單元活動方式。即根據(jù)《 幼兒園教育指導(dǎo)綱要 》中有關(guān)藝術(shù)教育的精神和少數(shù)民族地區(qū)幼兒園本土藝術(shù)課程資源利用的指導(dǎo)思想，結(jié)合對少數(shù)民族文化資源的現(xiàn)實(shí)調(diào)研，將相互關(guān)聯(lián)的同一內(nèi)容或同一類型的本土藝術(shù)課程資源分成若干主題單元，形成一定的問題或活動系列，再以每一系列為主題單元來組織教育教學(xué)活動。③ 主題網(wǎng)絡(luò)要素發(fā)散方式。主題網(wǎng)絡(luò)要素發(fā)散方式強(qiáng)調(diào)利用多元化的本土藝術(shù)課程資源，不僅要對幼兒藝術(shù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容做不同層面、不同部分的深入挖掘，而且要求教師獨(dú)辟蹊徑，從不同的角度利用不同的藝術(shù)課程資源拓展藝術(shù)課程內(nèi)容。[21] ④ 陶冶滲透式。指將本土藝術(shù)課程資源的開發(fā)利用滲透到幼兒園專門的教學(xué)活動之外的其他教育活動及環(huán)境中，旨在通過潛移默化的陶冶與滲透讓幼兒獲得更多有關(guān)本土資源的知識、經(jīng)驗(yàn)以及探索、操作的機(jī)會。[22] ⑤ 主題外展式。與主題單元式所不同的是，主題外展式事先沒有設(shè)計(jì)詳盡、具體的活動計(jì)劃，而是確定某個(gè)主題后，為幼兒提供適宜、充分的條件和環(huán)境讓其能獲得與主題相關(guān)的豐富經(jīng)驗(yàn)，教師在對幼兒進(jìn)行觀察，與幼兒展開交流、互動的過程中發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的話題或問題，并以幼兒感興趣的話題或問題為核心，在此基礎(chǔ)上層層分解、遞進(jìn)，進(jìn)而開展一系列的具體活動。[23]

2.實(shí)踐層面

江蘇省常州市戚墅堰區(qū)幼兒園將常州本土的名小吃常州大麻糕、銀絲面，藝術(shù)品梳篦、藝術(shù)名勝古跡文筆塔作為課程資源融入到小班美術(shù)教學(xué)的主題活動中，讓幼兒在觀察、欣賞、動手操作的過程中對本土的美術(shù)資源有了進(jìn)一步的深入了解。[24] 廣州市荔灣區(qū)西關(guān)幼兒園對西關(guān)文化所蘊(yùn)含的內(nèi)容進(jìn)行了較為深入的分析，從中提煉出富有教育價(jià)值的本土文化資源，整理歸納為“粵語童聲、名勝建筑、粵韻風(fēng)華、風(fēng)俗禮儀、食在廣州、美在西關(guān)”六類，然后納入到園本課程中，以主題活動形式對幼兒進(jìn)行教育，以促進(jìn)幼兒隱性的情感、態(tài)度與價(jià)值觀的發(fā)展。[25] 浙江省紹興市靈芝鎮(zhèn)嘉會幼兒園在園中創(chuàng)設(shè)了民間游戲活動區(qū)、本土風(fēng)情展示區(qū)、本土資源制作區(qū)，將挖掘到的農(nóng)村本土自然資源進(jìn)行整理分類并融入其中，充分利用了農(nóng)村幼兒園的優(yōu)勢，充實(shí)了幼兒園的課程，給農(nóng)村孩子帶來了無限的情趣和快樂。[26]

3.理論與實(shí)踐相結(jié)合的研究

① 幼兒園的專門性課題。如浙江瑞安市濱江幼兒園開展《“親親瑞安”本土課程資源開發(fā)與整合 》的課題研究，將瑞安本土資源經(jīng)過反復(fù)的研討、斟酌、整合，分解為瑞安民間藝術(shù)、瑞安民俗風(fēng)情、瑞安名勝古跡、瑞安名人軼事、瑞安本土特色、瑞安本土經(jīng)濟(jì)六大模塊。以“幼兒發(fā)展”為“經(jīng)”，以“瑞安本土文化資源”為“緯”，將這六大模塊運(yùn)用于幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)和實(shí)踐活動中，取得了明顯的效果，并在當(dāng)?shù)仄鸬搅撕芎玫哪７稁ь^作用。[27] ② 碩士論文中的理論探討與案例分析。如彭芝蘭通過文獻(xiàn)資料法對湘西自治州地區(qū)的本土藝術(shù)資源進(jìn)行整理分析，并從開發(fā)利用的目標(biāo)、原則、內(nèi)容、方式四個(gè)方面展開探討，然后選取5所幼兒園進(jìn)行觀察，與24名幼兒園教師進(jìn)行訪談，再結(jié)合行動研究的實(shí)踐，對湘西自治州的本土藝術(shù)課程資源的開發(fā)利用提出了自己的教育建議。[28]

五、幼兒園本土課程資源開發(fā)利用過程中存在的問題及對策

分析以往的研究成果，可以將幼兒園本土課程資源開發(fā)利用過程中存在的問題主要?dú)w納為以下幾種：① 幼兒園方面。忽視家長和社區(qū)人士的參與；幼兒園在本土課程資源開發(fā)方面的開發(fā)方式比較單一；強(qiáng)化教材的唯一性地位，致使幼兒園本土課程資源被淡化；大量的本土課程資源被閑置浪費(fèi)，其教育價(jià)值沒有被充分開發(fā)與利用，已開發(fā)的課程資源未能在教學(xué)中得到很好利用；本土課程資源的開發(fā)止于課題的結(jié)題。② 教師方面。教師課程資源理論基礎(chǔ)薄弱；教師課程資源開發(fā)的能力欠缺；教師對本土課程資源沒有全面深入的了解；教師在本土課程資源開發(fā)過程中所利用的內(nèi)容貧乏、開發(fā)方式單一；教師在本土課程資源開發(fā)的過程中帶有一定的隨意性。其他方面的主要問題包括本土課程資源的經(jīng)費(fèi)不足；缺乏與課程改革相適應(yīng)的教師培訓(xùn)和評價(jià)機(jī)制；缺乏外部支持系統(tǒng)；家長的不理解，造成教師與家長在本土課程資源開發(fā)問題上觀念有沖突等。

針對上述本土課程資源開發(fā)中存在的問題，研究者提出的解決策略主要有：構(gòu)建有利于本土課程資源開發(fā)的管理機(jī)制；重視本土課程資源開發(fā)主體的多元化，爭取廣泛有力的社會支持；注重開發(fā)方式的靈活性和多元性；建立健全本土課程資源的數(shù)據(jù)庫，實(shí)現(xiàn)資源的共享和有效的利用；通過多種途徑提高幼兒教師課程資源開發(fā)的意識和能力；加強(qiáng)對教師本土課程資源開發(fā)方面的知識培訓(xùn)；教師要充分挖掘可以開發(fā)為課程的本土資源，豐富本土課程資源開發(fā)利用的內(nèi)容；鼓勵(lì)教師的合作性參與，形成學(xué)習(xí)共同體；建立評價(jià)制度和激勵(lì)機(jī)制，增加開發(fā)的動力；轉(zhuǎn)變家長對本土課程資源的認(rèn)識偏差，努力構(gòu)建良好的開發(fā)利用本土課程資源的輿論環(huán)境等。

六、總結(jié)

我國關(guān)于幼兒園本土課程資源開發(fā)與利用的研究主要包括了本土課程資源的概念及特點(diǎn)、開發(fā)與利用本土課程資源的意義與價(jià)值、開發(fā)本土課程資源應(yīng)遵循的原則、利用本土課程資源的方式與途徑、幼兒園本土課程資源開發(fā)利用過程中存在的問題與解決策略等一系列問題。理論框架和研究體系已初具規(guī)模，但已有的研究也存在一些不足，如目前對本土課程資源的研究主要停留在將一般課程資源的理論簡單應(yīng)用于本土課程資源開發(fā)的理論實(shí)踐中，研究深度有待進(jìn)一步加強(qiáng)；研究中雖然涉及了不同區(qū)域的本土課程資源的開發(fā)與利用，但總體上來看，研究中對文化的差異性考慮不全面，存在跟風(fēng)現(xiàn)象；在本土課程資源開發(fā)過程中，實(shí)踐與認(rèn)識的反差較大；對于在實(shí)踐中幼兒園本土課程資源開發(fā)與利用中存在的問題分析得不深入、不徹底，對教師層面的問題的研究相對較為集中，基本沒有從課程的直接受體幼兒身上找原因；在本土課程資源的挖掘中，對本土人文資源的研究較多，而對其他方面資源研究得較少甚至沒有；一些幼兒園和幼兒教師對本地區(qū)的本土課程資源開發(fā)利用方面的實(shí)踐研究多為闡述各園的研究成果，往往只停留在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的層面上，缺乏理論的提升。可見，在幼兒園本土課程資源開發(fā)利用領(lǐng)域，理論和實(shí)踐上還存在很大的研究空間。

（作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 北碚，400715）

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