建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視野下的閱讀心理研究

江 洋， 汪 敏， 葛明貴

（安徽師范大學(xué) 心理學(xué)系，安徽 蕪湖241000）

1 引言

建構(gòu)主義產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代，興起于20世紀(jì)80年代，給傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的創(chuàng)新注入了強(qiáng)大的活力。時(shí)至今日，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論仍然是教育研究的重要領(lǐng)域，并已為課程建設(shè)、教學(xué)實(shí)踐和教育技術(shù)等領(lǐng)域的創(chuàng)新和進(jìn)步做出了重要的貢獻(xiàn)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并不是指某一個(gè)特定的理論，而是許多理論的統(tǒng)稱(chēng)。這些理論的具體觀點(diǎn)雖然各有差異，但在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀上存在一定的共識(shí)［1］。而在學(xué)習(xí)領(lǐng)域，閱讀已成為獲取和利用知識(shí)的一個(gè)重要手段；而且對(duì)閱讀心理的研究也一直為語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域和心理學(xué)領(lǐng)域的研究者所青睞。鑒于此，本文認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)閱讀心理的研究仍有很大的價(jià)值。

2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與閱讀

2.1 學(xué)習(xí)與閱讀

雖然閱讀活動(dòng)早就隨文字的產(chǎn)生而產(chǎn)生，但是要對(duì)“閱讀”這一概念下一準(zhǔn)確的定義，實(shí)屬不易。僅心理學(xué)界就存在著諸多的關(guān)于閱讀的定義。吉布森和利文認(rèn)為（Gibson ＆ Levin，1975），閱讀是從文本中提取意義的過(guò)程。張必隱認(rèn)為（1992），閱讀是從書(shū)面材料中獲取信息并影響讀者的非智力因素的過(guò)程。從這兩個(gè)目前較為人們所接受的定義中，不難看出閱讀的目的在于從閱讀的對(duì)象中獲得信息所傳達(dá)的意義。

2.2 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地建構(gòu)意義的過(guò)程。這個(gè)建構(gòu)過(guò)程的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者自身已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)的對(duì)象是本沒(méi)有意義的外部信息，建構(gòu)的機(jī)制是學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和外部信息之間的相互作用，建構(gòu)的環(huán)境時(shí)學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)環(huán)境和外部信息所存在的具體情境，建構(gòu)的結(jié)果是多元的［2］，但主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是學(xué)習(xí)者構(gòu)建了當(dāng)前事物的意義，超越了所給的信息；二是學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)人而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡(jiǎn)單是信息的積累，它同時(shí)包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。

2.3 建構(gòu)主義的閱讀觀

建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為，首先知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋或假設(shè)它并不是問(wèn)題的最終答案，它會(huì)隨著人類(lèi)的進(jìn)步而不斷地被更新；其次，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，需要針對(duì)具體情境對(duì)已有的知識(shí)進(jìn)行再創(chuàng)造；第三，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們可以用語(yǔ)言將知識(shí)表達(dá)出來(lái)，甚至有些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些知識(shí)有相同的理解，因?yàn)閭€(gè)體對(duì)相同知識(shí)的理解都是基于自己特有的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)起來(lái)的，而個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)不盡相同。所以知識(shí)的獲取不能滿足于教條式的記憶或掌握，而是需要不斷深化把握知識(shí)在具體情境中的各種復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”［3］。

總之，學(xué)習(xí)和閱讀這兩種活動(dòng)存在著很大的差異。第一，兩種活動(dòng)的主體和所指的客體不同。學(xué)習(xí)的主體可以是人，也可以是動(dòng)物，其所指的客體是文字、語(yǔ)言、動(dòng)作等能引起個(gè)體行為和行為潛能比較持久的變化的各種經(jīng)歷；而閱讀是人類(lèi)獨(dú)有的活動(dòng)，其所指的客體主要限于符號(hào)、文字等各種書(shū)面語(yǔ)言。第二，兩種活動(dòng)發(fā)生的心理層次不同。學(xué)習(xí)可以是一個(gè)簡(jiǎn)單的條件反射；而閱讀至少要能辨認(rèn)語(yǔ)言符號(hào)，然后才能理解其所傳遞的信息。第三，兩種活動(dòng)的實(shí)質(zhì)和對(duì)主體的影響不同。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是人的內(nèi)在能力、思想和情感的變化［4］；而閱讀的實(shí)質(zhì)是讀者作者之間以語(yǔ)言文字為載體的信息交際，這個(gè)交際過(guò)程可能使讀者產(chǎn)生學(xué)習(xí)，也有可能使讀者實(shí)施某種行為，還可能不對(duì)讀者產(chǎn)生任何影響。

3 建構(gòu)主義的閱讀心理過(guò)程分析

基于學(xué)習(xí)和閱讀的上述差異，本文根據(jù)建構(gòu)主義，將閱讀的心理過(guò)程劃分為兩個(gè)方面：建構(gòu)認(rèn)知意義和建構(gòu)情感意義。

3.1 建構(gòu)認(rèn)知意義

建構(gòu)認(rèn)知意義是閱讀活動(dòng)核心的心理過(guò)程。建構(gòu)認(rèn)知意義包括建構(gòu)閱讀材料的語(yǔ)言意義和建構(gòu)閱讀材料的信息意義。建構(gòu)意義時(shí)，讀者存儲(chǔ)在長(zhǎng)時(shí)記憶中的各種有組織、有系統(tǒng)的認(rèn)知圖式起著重要的作用。相應(yīng)地，這些圖式可以分為語(yǔ)言的認(rèn)知圖式和其他各種意義圖式。語(yǔ)言的認(rèn)知圖式是由語(yǔ)言知識(shí)與如何加工語(yǔ)言的規(guī)則與策略構(gòu)成的。語(yǔ)言的認(rèn)知圖式是閱讀的前提和基礎(chǔ)，按書(shū)面語(yǔ)言的基本構(gòu)成單位可分為詞匯、句子、篇章三級(jí)認(rèn)知圖式。個(gè)體最早的詞匯認(rèn)知圖式是通過(guò)語(yǔ)音感知和抄寫(xiě)活動(dòng)而建構(gòu)起來(lái)的。對(duì)于任何語(yǔ)言來(lái)說(shuō)，個(gè)體最早建構(gòu)起來(lái)的詞匯圖式必然是該門(mén)語(yǔ)言中最常用的口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)詞匯，也是今后閱讀中加工更復(fù)雜語(yǔ)言材料和建構(gòu)更高級(jí)的語(yǔ)言圖式的原材料和基礎(chǔ)。亞當(dāng)斯（Adams）模式理論也說(shuō)明了詞匯認(rèn)知圖式的重要作用。他認(rèn)為，對(duì)于假詞、非詞和詞的認(rèn)知來(lái)說(shuō)，他們的視覺(jué)信息的提取都是相同的，對(duì)它們認(rèn)知的差別應(yīng)歸之于它們所包含的圖式之間的相互作用的差別。［5］句子的認(rèn)知圖式主要包括語(yǔ)意和句法兩種成分。篇章的圖式更為復(fù)雜，其中主要包含連句成篇的語(yǔ)言學(xué)規(guī)則，以及讀者所掌握的各種篇章模式，這些規(guī)則和篇章模式能幫助讀者更有效地認(rèn)知語(yǔ)言材料。其他各種意義圖式是除語(yǔ)言認(rèn)知圖式外的各種知識(shí)圖式。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家把這種圖式定義為，人頭腦中關(guān)于普通事件、客體與情景的一般知識(shí)結(jié)構(gòu)［4］。

閱讀的過(guò)程就是讀者激活和選擇相應(yīng)圖式、用所選擇的圖式和當(dāng)前的閱讀材料相互作用的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，原有的圖式得到完善或重組，新的圖式得以建立。在圖式活動(dòng)的過(guò)程中，讀者綜合運(yùn)用了材料驅(qū)動(dòng)加工和概念驅(qū)動(dòng)加工兩種加工方式。首先，讀者從閱讀材料中感知語(yǔ)言信息，激活相應(yīng)的低級(jí)的圖式。低級(jí)圖式的活動(dòng)會(huì)引起與之聯(lián)系的高級(jí)圖式激活。在接下來(lái)的閱讀過(guò)程中，讀者會(huì)啟動(dòng)概念驅(qū)動(dòng)加工，用激活的高級(jí)圖式的變量來(lái)匹配當(dāng)前感知到的語(yǔ)言信息，若高級(jí)圖式變量所要求的感性材料存在時(shí)，則該高級(jí)圖式就會(huì)被選擇。進(jìn)而高級(jí)圖式會(huì)使那些尚未活動(dòng)的，組成該高級(jí)圖式的低級(jí)圖式活動(dòng)起來(lái)。這些低級(jí)圖式要么與先前激活的低級(jí)圖式相抵觸；要么會(huì)根據(jù)圖式變量在閱讀材料中查找相匹配的感知信息，若查找成功，則讀者能理解語(yǔ)言材料，否則所有的圖式暫停加工過(guò)程。若高級(jí)圖式的變量不能與當(dāng)前感知到的語(yǔ)言信息相匹配時(shí)，則讀者會(huì)選擇其他的高級(jí)圖式，直到所選擇的高級(jí)圖式能解釋當(dāng)前的語(yǔ)言信息。還有可能，讀者的長(zhǎng)時(shí)記憶中沒(méi)有合適的高級(jí)圖式，則會(huì)根據(jù)當(dāng)前的感知經(jīng)驗(yàn)建立新的高級(jí)圖式，并且新建立的高級(jí)圖式會(huì)在今后的閱讀不斷得到加工、驗(yàn)證和完善。總之，只有當(dāng)材料驅(qū)動(dòng)加工激活高級(jí)圖式和概念驅(qū)動(dòng)加激活尚未活動(dòng)的低級(jí)圖式這兩個(gè)心理加工過(guò)程順利完成時(shí)，讀者才能建構(gòu)有效地建構(gòu)閱讀材料的意義。

3.2 建構(gòu)情感意義

閱讀的情感貫穿于閱讀過(guò)程的始終，并且對(duì)閱讀活動(dòng)具有組織、調(diào)節(jié)功能和動(dòng)力功能。閱讀情感的建構(gòu)主要是指閱讀過(guò)程中，讀者因閱讀而產(chǎn)生的主觀情緒體驗(yàn)的形成。讀者的這種情緒體驗(yàn)形成的基礎(chǔ)有兩方面：一是讀者在閱讀活動(dòng)前的情感準(zhǔn)備，二是上述的建構(gòu)認(rèn)知意義的過(guò)程進(jìn)行得是否順利。閱讀活動(dòng)前的情感準(zhǔn)備包括三個(gè)方面：讀者閱讀前的生理狀態(tài)引起的情緒狀態(tài)、讀者因評(píng)價(jià)之前閱讀過(guò)的同類(lèi)材料是否滿足其需要、是否符合其興趣而產(chǎn)生的情緒或情感、讀者對(duì)當(dāng)前閱讀活動(dòng)的自我效能感。閱讀過(guò)程中，讀者若能基于已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和圖式順利地建構(gòu)認(rèn)知意義，理解閱讀材料，則能產(chǎn)生積極的情緒體驗(yàn)；否則會(huì)產(chǎn)生消極的情緒體驗(yàn)。這兩個(gè)過(guò)程中的積極的情感會(huì)促進(jìn)閱讀活動(dòng)的進(jìn)行，消極的情感會(huì)阻礙、抑制乃至?xí)袛嚅喿x活動(dòng)。

4 建構(gòu)主義對(duì)閱讀心理研究的啟示

現(xiàn)階段的閱讀心理研究主要有四類(lèi)。第一，從閱讀心理現(xiàn)象出發(fā)，用現(xiàn)有的心理學(xué)基本理論來(lái)分析讀者的心理特征；第二，從閱讀材料出發(fā)，通過(guò)調(diào)查分析來(lái)了解讀者的心理需求；第三，從各個(gè)年齡階段和不同職業(yè)的讀者出發(fā)，分析讀者的閱讀動(dòng)機(jī)和心理體驗(yàn)；第四，從學(xué)校語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，分析相關(guān)的語(yǔ)言學(xué)理論和心理學(xué)理論分析閱讀的心理過(guò)程和特點(diǎn)，以服務(wù)于語(yǔ)言教學(xué)。從現(xiàn)階段的研究來(lái)看，閱讀心理理論有待進(jìn)一步創(chuàng)新，理論體系有待于完善。

4.1 既要研究語(yǔ)言認(rèn)知，又要研究意義認(rèn)知

語(yǔ)言是作者用來(lái)傳遞信息手段，是信息的表達(dá)形式。而信息的意義要讀者來(lái)建構(gòu)。許多語(yǔ)言學(xué)的研究從不同的語(yǔ)言學(xué)角度強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言認(rèn)知的重要性，認(rèn)為語(yǔ)言認(rèn)知和意義認(rèn)知是同一過(guò)程，即正確地對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行加工，就能理解閱讀材料的意義，例如Widdowson認(rèn)為語(yǔ)篇的連貫是閱讀理解的根本。但建構(gòu)主義在重視語(yǔ)言認(rèn)知的同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)圖式對(duì)閱讀意義建構(gòu)的重要性。Anderson ＆Pearson（1984）認(rèn)為人的大腦里存儲(chǔ)著系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，它包括語(yǔ)言及各種科學(xué)文化知識(shí)。這些知識(shí)結(jié)構(gòu)可以幫助讀者克服語(yǔ)言線索不足帶來(lái)的困難，幫助讀者更好地理解文章的意義。

4.2 同時(shí)研究讀者心理和作者心理

現(xiàn)階段的心理學(xué)研究無(wú)疑都是研究讀者的個(gè)體的閱讀認(rèn)知、閱讀需求和動(dòng)機(jī)、閱讀的情感。然而閱讀的本質(zhì)是作者和讀者之間以語(yǔ)言材料為載體的信息交流。讀者基于已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和圖示，和閱讀材料所傳遞的信息相互作用，建構(gòu)屬于自己的認(rèn)知意義和情感意義。作者作為閱讀材料的創(chuàng)造者，也是將自己所要表達(dá)的意義通過(guò)閱讀材料傳遞給讀者。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)不是對(duì)客觀世界的標(biāo)準(zhǔn)解釋?zhuān)菍W(xué)習(xí)者以自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主觀意義的建構(gòu)。要研究研究閱讀這種特殊的信息交際活動(dòng)，必然要研究讀者建構(gòu)的主觀意義是否與作者所要傳達(dá)的意義一致。因此，建構(gòu)主義對(duì)閱讀心理研究的又一條啟示是：同時(shí)研究讀者心理和作者心理。

4.3 應(yīng)重視對(duì)閱讀環(huán)境的研究

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)情境在教學(xué)中的重要性，強(qiáng)調(diào)教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。原因在于真實(shí)的學(xué)習(xí)情境能讓學(xué)生建構(gòu)真實(shí)的意義。閱讀作為學(xué)習(xí)的一種方式，也重視環(huán)境對(duì)閱讀心理的影響。本文將閱讀環(huán)境定義為能影響個(gè)體閱讀心理的時(shí)間因素和空間因素。這里的環(huán)境包括時(shí)代環(huán)境和空間環(huán)境。語(yǔ)言是隨時(shí)代的發(fā)展而發(fā)展的，不同時(shí)代的語(yǔ)言可能影響語(yǔ)言認(rèn)知心理?？臻g環(huán)境包括地域環(huán)境和物理環(huán)境。地域環(huán)境主要通過(guò)影響語(yǔ)言的種類(lèi)來(lái)影響對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)知，物理環(huán)境主要是通過(guò)影響讀者的生理狀態(tài)來(lái)影響其閱讀時(shí)的情緒狀態(tài)。

［1］陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)［M］.北京師范大學(xué)出版社，2007.

［2］胡斌武.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀要義評(píng)析［J］.集美大學(xué)學(xué)報(bào)，2002，3（1）.

［3］陳琦，張建偉.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評(píng)析［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1998，（1）.

［4］皮連生.教育心理學(xué)［M］.上海教育出版社，2004.

［5］張必隱.閱讀心理學(xué)［M］.北京師范大學(xué)出版社，1992.