大學(xué)非英語(yǔ)專業(yè)寫作教學(xué)現(xiàn)狀研究

呂寶萍

(哈爾濱理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，哈爾濱150080)

對(duì)于持續(xù)了近三十年的大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試，社會(huì)上很多人褒貶不一，也發(fā)出了各種各樣的聲音。不容置疑的是，近年來(lái)中國(guó)的大學(xué)生整體外語(yǔ)水平與以往相比有了很大程度的提高，但是這種提高既有地區(qū)性差異，即東南沿海強(qiáng)于北方內(nèi)陸;又有能力方面的差異，即閱讀、聽(tīng)力能力好于作文和口語(yǔ)能力。具體反映為學(xué)生做題、應(yīng)試能力強(qiáng)，但查閱文獻(xiàn)、閱讀專業(yè)書籍能力差，交際能力弱，非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的寫作能力更弱。在四、六級(jí)這樣的標(biāo)準(zhǔn)化考試中，即使是重點(diǎn)大學(xué)的學(xué)生寫作部分能達(dá)到及格線的人數(shù)也非常有限。據(jù)教育部最新數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，中國(guó)每年有1 800多萬(wàn)考生參加英語(yǔ)四、六級(jí)考試。面對(duì)如此大規(guī)模的全國(guó)性考試，以及大部分考生都是非英語(yǔ)專業(yè)，寫作能力薄弱的現(xiàn)實(shí)，筆者認(rèn)為有必要認(rèn)真研究并找出解決辦法，否則中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)就永遠(yuǎn)不可能高效，也不可能培養(yǎng)出實(shí)用型人才。

一、現(xiàn)狀分析

造成上述現(xiàn)狀的原因多種多樣，本文從課程定位、教材使用、班級(jí)規(guī)模、考核標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)方法和跨文化交際能力幾方面分析如下。

1.課程定位不當(dāng)

不夠精準(zhǔn)的課程定位和模糊含混的大綱要求對(duì)學(xué)生寫作能力低下負(fù)有不可推卸的責(zé)任，這也是非英語(yǔ)專業(yè)寫作教學(xué)效果不佳的外部因素之一。王守仁教授在《關(guān)于高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的幾點(diǎn)思考》一文中指出，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)“應(yīng)體現(xiàn)高等教育的特點(diǎn)，對(duì)英語(yǔ)應(yīng)用能力有更高的要求，教學(xué)內(nèi)容更注重思想性，視野更開(kāi)闊，以滿足國(guó)家對(duì)高素質(zhì)人才的需求和學(xué)生的個(gè)體發(fā)展需要?！保?］在《德國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)及其對(duì)中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的啟發(fā)》一文中，束定芳教授指出，雖然德國(guó)學(xué)生接受英語(yǔ)教育的年限和總體時(shí)間比中國(guó)學(xué)生要少，“但所掌握的程度普遍比我們的水平要高很多，能力很強(qiáng)?！边@種狀況“除了得益于歐洲比較特殊的語(yǔ)言文化環(huán)境外，在很大程度上還得益于其準(zhǔn)確的定位?！睔W盟的《博洛尼亞宣言》提出，“高等教育國(guó)際化的目標(biāo)為歐洲大學(xué)推動(dòng)英語(yǔ)作為媒介的學(xué)位課程的開(kāi)設(shè)起了推動(dòng)的作用，同時(shí)也進(jìn)一步明確了中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)以及大學(xué)為學(xué)生提供相關(guān)外語(yǔ)訓(xùn)練的要求?！狈从^中國(guó)“中小學(xué)和大學(xué)的外語(yǔ)教學(xué)課程目標(biāo)缺乏連貫性，更沒(méi)有一個(gè)貫徹到底的外語(yǔ)水平評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)?！保?］蔡基剛教授在《寧波諾丁漢大學(xué)和復(fù)旦大學(xué)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式差異研究》一文中也指出:“雖然寧波諾丁漢大學(xué)的學(xué)生在剛?cè)雽W(xué)的時(shí)候，總體水平比復(fù)旦低很多，但經(jīng)過(guò)一年的學(xué)習(xí)，他們可以用英語(yǔ)進(jìn)行學(xué)術(shù)交流，寫論文，查資料，最重要的是對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)表現(xiàn)出極大的熱情和自信。有很多原因致此，但最主要的原因是學(xué)習(xí)大綱定位準(zhǔn)確，即學(xué)術(shù)英語(yǔ)。”［3］中國(guó)《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)要求》提出高校外語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，特別是聽(tīng)說(shuō)能力，使他們?cè)诮窈蠊ぷ骱蜕鐣?huì)交往中能用英語(yǔ)有效地進(jìn)行口頭和書面的信息交流。”［4］仔細(xì)推敲，這些目標(biāo)都是比較空泛或含糊的。有效交流究竟是指哪個(gè)層面，是指簡(jiǎn)單的口語(yǔ)交際還是較專業(yè)的學(xué)術(shù)交流?《需求》并沒(méi)有明示。具體到寫作教學(xué)，一般、較高和更高要求的三級(jí)劃分也僅限于作文字?jǐn)?shù)的區(qū)別，“分別是半小時(shí)內(nèi)寫出120、160和200字的短文，要求內(nèi)容完整，條理清楚?！保?］至于需要掌握何種寫作技巧、掌握到什么程度并沒(méi)有明確闡釋。綜觀整個(gè)高校非英語(yǔ)專業(yè)的教學(xué)現(xiàn)狀，也都是基礎(chǔ)英語(yǔ)的一般要求而非學(xué)術(shù)英語(yǔ)，學(xué)習(xí)內(nèi)容沒(méi)有挑戰(zhàn)性，學(xué)生對(duì)以單純培養(yǎng)語(yǔ)言能力為目標(biāo)的教學(xué)模式不再有熱情，缺乏新鮮感和成就感，逃課、上課開(kāi)小差等現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，英語(yǔ)水平非但沒(méi)有提高反而下降。學(xué)生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的滿意度和實(shí)際能力呈下降態(tài)勢(shì)，這一切都與大綱定位不準(zhǔn)和要求模糊有關(guān)。

2.教材問(wèn)題

缺乏優(yōu)秀的寫作教材是寫作課難以讓學(xué)生受益的外因之一。在中國(guó)2 000多所高校中，非英語(yǔ)專業(yè)竟然沒(méi)有一本專用的寫作教材。寫作只是附屬于閱讀內(nèi)容的一部分，在整個(gè)英語(yǔ)教學(xué)中所占比例很小，甚至被完全忽略，英語(yǔ)教學(xué)大部分時(shí)間被用于閱讀和聽(tīng)力的教學(xué)和實(shí)踐。缺乏系統(tǒng)的理論指導(dǎo)和大量的寫作練習(xí)使大學(xué)英語(yǔ)寫作課程形同虛設(shè)。不少教師和學(xué)生認(rèn)為寫作不重要，只占四、六級(jí)考試的15%，它的好壞并不影響整個(gè)英語(yǔ)水平，閱讀和聽(tīng)力才是重點(diǎn)。殊不知英語(yǔ)寫作最能反映一個(gè)人的綜合運(yùn)用語(yǔ)言能力，缺乏這種能力在很大程度上也削弱了語(yǔ)言的實(shí)用交際功能，即失去了學(xué)習(xí)語(yǔ)言的實(shí)際意義。有些學(xué)者甚至建議取消大學(xué)英語(yǔ)，認(rèn)為它是對(duì)學(xué)生時(shí)間和國(guó)家教育資源的浪費(fèi);也有學(xué)者建議把英語(yǔ)課改為選修課，以便學(xué)生自己安排學(xué)習(xí)時(shí)間和進(jìn)度。然而這兩種建議都無(wú)法從根本上解決問(wèn)題，只是暫時(shí)的逃避。對(duì)學(xué)生的訪談也證明他們并不贊成取消公共英語(yǔ)課，擔(dān)心取消之后他們自己不會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)，不用多久就會(huì)忘掉所有的英語(yǔ)知識(shí)，這才是對(duì)國(guó)家資源的巨大浪費(fèi)。英語(yǔ)課改為選修課教學(xué)質(zhì)量無(wú)法保障，因?yàn)楹芏鄬W(xué)校的選修課缺乏規(guī)范的指導(dǎo)綱領(lǐng)，學(xué)生參加選修課多數(shù)是為了修學(xué)分，而不在乎選什么和學(xué)習(xí)效果如何，真正有收獲的很少。

3.班級(jí)規(guī)模

超大的班級(jí)規(guī)模和學(xué)生人數(shù)使教學(xué)質(zhì)量無(wú)法保證。大學(xué)擴(kuò)招后因師資所限，高校中通常一個(gè)教學(xué)班有40多甚至上百名學(xué)生。超大的班級(jí)規(guī)模使老師無(wú)法關(guān)注到每一個(gè)個(gè)體，學(xué)生水平參差不齊，教學(xué)效果無(wú)法保證。同時(shí)批改、講解作業(yè)也帶來(lái)很大難度，教師在教學(xué)之外還有科研的壓力，因此寫作課就被壓縮到最低，對(duì)于教材中涉及的寫作內(nèi)容教師往往只是簡(jiǎn)單地講解一下，很少留作業(yè)。即使偶爾布置作業(yè)，也鮮有教師認(rèn)真批閱講解，實(shí)際收效很差。據(jù)調(diào)查，只有30%左右的教師布置寫作作業(yè)，而認(rèn)真批改的人數(shù)則更少。缺乏寫作訓(xùn)練的結(jié)果反映在英語(yǔ)四、六級(jí)考試中就是作文分?jǐn)?shù)過(guò)低。根據(jù)全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試委員會(huì)公布的2005年全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試統(tǒng)計(jì)資料顯示，“全國(guó)高等院校學(xué)生寫作部分平均成績(jī)?yōu)?.7分，重點(diǎn)大學(xué)作文平均分為7.82分，非重點(diǎn)類大學(xué)僅為6.61分，均低于考試中其他四部分的平均成績(jī)。”［5］無(wú)論是重點(diǎn)大學(xué)還是非重點(diǎn)大學(xué)，超過(guò)一半的學(xué)生作文成績(jī)未達(dá)到合格水平，即使是通過(guò)了四、六級(jí)的學(xué)生，寫作能力也十分有限，表現(xiàn)為文章思路不清晰、邏輯混亂、語(yǔ)言表述過(guò)于簡(jiǎn)單，經(jīng)常出現(xiàn)低級(jí)的語(yǔ)法錯(cuò)誤，論點(diǎn)和論據(jù)不匹配，句子間、段落間過(guò)渡和銜接不暢等。這種現(xiàn)狀令人擔(dān)憂，也迫使我們必須重新審視大學(xué)非英語(yǔ)專業(yè)的英語(yǔ)教學(xué)。

4.考核標(biāo)準(zhǔn)

應(yīng)試教育的考核標(biāo)準(zhǔn)是寫作教學(xué)失敗的另一原因。教學(xué)評(píng)估是大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，其中之一就是水平考試，即四、六級(jí)考試。這種考核方式注定了教學(xué)以考試為指揮棒，一切教學(xué)活動(dòng)均為考試服務(wù)。應(yīng)試教育而非能力培養(yǎng)的考核標(biāo)準(zhǔn)使四、六級(jí)的通過(guò)率成為衡量學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量、檢驗(yàn)教師教學(xué)水平和學(xué)生英語(yǔ)能力的唯一標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于通過(guò)率高的教師可以享有更多的利益和機(jī)會(huì)，這促使教師把教學(xué)的重心放到四、六級(jí)的備考上。社會(huì)上對(duì)四、六級(jí)的盲目追捧使得企業(yè)把是否有外語(yǔ)等級(jí)證書作為衡量人才的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而不管他們實(shí)際應(yīng)用語(yǔ)言的能力如何。有四、六級(jí)證書的人可以到更好的公司享受更多的機(jī)遇和福利。這種超現(xiàn)實(shí)主義的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)導(dǎo)致了許多人為分?jǐn)?shù)而戰(zhàn)，注重機(jī)械做題，背單詞，忽視能力的培養(yǎng)，高分低能。許多人學(xué)了多年外語(yǔ)并通過(guò)了四、六級(jí)考試，卻無(wú)法與母語(yǔ)為英語(yǔ)的人進(jìn)行交流，聽(tīng)不懂學(xué)術(shù)報(bào)告，寫不出一篇像樣的英語(yǔ)文章。使得教育失去了最原始、最根本的意義。

5.教學(xué)方法

寫作研究的邊緣化使得英語(yǔ)教學(xué)者對(duì)教學(xué)理論不太關(guān)注，陳舊的教學(xué)方法嚴(yán)重阻礙了英語(yǔ)寫作教學(xué)的效果。高校的外語(yǔ)寫作教學(xué)仍采用傳統(tǒng)的成果法，課堂以教師為中心，教師在講授一些基本技巧后會(huì)提供一篇范文，然后給學(xué)生布置一道寫作題目，要求他們模仿范文寫出一篇文章。整個(gè)寫作過(guò)程學(xué)生都是在教師的支配下完成的，缺乏創(chuàng)作的熱情和空間，寫作成了機(jī)械的輸入和輸出、應(yīng)付任務(wù)的過(guò)程。教師評(píng)判作文好壞的標(biāo)準(zhǔn)也只以最終作文為主，評(píng)改只限于語(yǔ)法、拼寫錯(cuò)誤，最終給個(gè)分?jǐn)?shù)。對(duì)于寫作過(guò)程中學(xué)生經(jīng)歷了怎樣的心理變化、有哪些需求，以及這些變化對(duì)學(xué)生的寫作產(chǎn)生了怎樣的影響，需要哪些方面的指導(dǎo)等問(wèn)題老師并不清楚或者沒(méi)精力了解清楚，因此學(xué)生的寫作水平提高不大，很多學(xué)生甚至抄襲別人的作品。最后教師也失去了留寫作作業(yè)的愿望，導(dǎo)致越來(lái)越多的學(xué)生文字表達(dá)能力低下，寫作課失去了存在的意義和作用。

6.跨文化交際能力

中國(guó)大學(xué)生普遍缺乏跨文化交際的能力，受母語(yǔ)負(fù)遷移的影響過(guò)大，致使學(xué)生只會(huì)用漢語(yǔ)進(jìn)行思維和寫作。英語(yǔ)和漢語(yǔ)隸屬于不同的語(yǔ)系，有著迥然不同的思維方式和遣詞造句習(xí)慣。在與不同文化的人交往時(shí)，用本族語(yǔ)或本群體的社會(huì)語(yǔ)言(包括說(shuō)話和寫文章)解釋和評(píng)價(jià)別人的行為，就是語(yǔ)用遷移。例如，漢語(yǔ)傾向于具體，多用動(dòng)詞和實(shí)詞，主要通過(guò)具體的形象來(lái)表達(dá)意思。中國(guó)人喜歡概括、歸納、總結(jié)，是讀者負(fù)責(zé)型模式，反映在寫作方面就是要進(jìn)行大段的鋪墊和論述，最后才表達(dá)出自己的寫作意圖。而英語(yǔ)是形合性語(yǔ)言，句子之間的連接主要依靠表示不同含義的過(guò)渡詞。反映在寫作上，就是英語(yǔ)多用演繹的方法，首先提出自己的論點(diǎn)，然后逐層論述，推理得出相應(yīng)的結(jié)論，也就是蔡基剛教授總結(jié)的“作者負(fù)責(zé)型模式”［6］。西方文化在推理或議論中使用演繹法，東方文化則使用歸納法。不了解這種差異，寫出的文章就不地道、漢語(yǔ)味十足。造成母語(yǔ)負(fù)遷移影響過(guò)大的原因有多種，可能是選用的教材由母語(yǔ)為非英語(yǔ)的國(guó)家的人編寫的，本身就不規(guī)范;也可能是由于受到教師照管式講解的影響過(guò)大，因?yàn)檫@種精簡(jiǎn)化或具體化的句子，無(wú)論從句子形式還是思維方式，都已接近甚至類似于漢語(yǔ)表達(dá)方式;更主要的可能是缺乏跨文化交際的修養(yǎng)，而這種修養(yǎng)和能力需要語(yǔ)言學(xué)習(xí)者花費(fèi)大量的時(shí)間和精力來(lái)積累、沉淀。

二、幾點(diǎn)建議

針對(duì)上述分析，本文認(rèn)為修改使用多年的英語(yǔ)教學(xué)大綱十分必要，因?yàn)樗褔?yán)重滯后于外語(yǔ)教學(xué)的需求，非但不能對(duì)外語(yǔ)教學(xué)起到推動(dòng)作用，反而成為其發(fā)展的障礙。大綱決定了教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，決定了教材的定位。借鑒寧波諾丁漢等學(xué)校的成功經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)將那種基礎(chǔ)英語(yǔ)的定位改為學(xué)術(shù)英語(yǔ)，因?yàn)榇蠖鄶?shù)學(xué)生更適合也更需要學(xué)術(shù)英語(yǔ)，這也符合時(shí)代對(duì)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)的要求。同時(shí)還應(yīng)組織優(yōu)秀的專家團(tuán)隊(duì)，提高教材的編寫水平，讓教材真正體現(xiàn)時(shí)代的脈搏和聲音。提升教材檔次，引進(jìn)有專業(yè)水準(zhǔn)的國(guó)外學(xué)術(shù)教材。改變幾十年教材不變的格局，特別是要編寫適合于非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生使用的寫作教材，讓寫作課有理論依據(jù)，真正發(fā)揮作用，不再成為擺設(shè)，有效提高學(xué)生的外語(yǔ)寫作能力。

與此同時(shí)，教師要努力提高自身的學(xué)術(shù)修養(yǎng)，鉆研最新的教學(xué)理論，豐富自己的教學(xué)手段。學(xué)校也應(yīng)盡可能多地給教師提供進(jìn)修學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，更新他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)，因?yàn)榻處熕刭|(zhì)的高低直接決定影響到學(xué)生的水平。

學(xué)生要利用便利的網(wǎng)絡(luò)資源，經(jīng)常收看世界名校的公開(kāi)課，多接觸經(jīng)典的人文精華，平時(shí)多注意積累，提高自身的跨文化交際能力和外語(yǔ)應(yīng)用能力。只有經(jīng)過(guò)多方不懈的努力，才能改變大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)特別是寫作教學(xué)低水平的現(xiàn)狀。

［1］ 王守仁.關(guān)于高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的幾點(diǎn)思考［J］.外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2011，(1).

［2］ 束定芳.德國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)及其對(duì)中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的啟發(fā)［J］.中國(guó)外語(yǔ)，2011，(1).

［3］ 蔡基剛.寧波諾丁漢大學(xué)和復(fù)旦大學(xué)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式差異研究［J］.中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2011，(1).

［4］ 教育部高等教育司.大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求［M］.北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版，2004.

［5］ 卜囡囡.大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)法的對(duì)比研究［J］.山西師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2010，(5).

［6］ 蔡基剛.英漢文章中心思想表達(dá)位置差異及其對(duì)中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)寫作影響［J］.國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)，2007，(1).