中泰幼兒華文教師課堂有效互動策略研究

閆慧娟

(重慶文理學院教育學院，中國重慶402160)

自1992年，泰國政府對華文教育開始實行全面開放的政策，將華文視同為學校教育中可以選修的外語課程。目前，泰國教育部將中文列為第一外語，將漢語課程納入泰國2000所中小學，中文與英文平起平坐。泰國華文教育出現(xiàn)了蓬勃發(fā)展的趨勢，并形成了幼稚園—小學—中學完整的華語教育體系。

幼兒華文教育的宗旨是培養(yǎng)幼兒對中文發(fā)音和中文活動的興趣，并發(fā)展幼兒學習和運用中文的基本能力和技能，使幼兒初步獲得對中文活動時間和中文交往對象的敏感性，培養(yǎng)最初級用中文進行日常交往的口語技能。同時，使幼兒通過中文活動擴大視野，初步了解中國的文化背景知識，培養(yǎng)他們對中文文化價值觀念的開放態(tài)度，讓幼兒最終對中泰兩種文化的認同奠定基礎。

中國政府大力支持泰國華文教育，已在泰國開設二十余所孔子學院和孔子課堂，并從2006年開始每年向泰國派遣500名漢語教師志愿者，每年資助千名泰國漢語教師赴華培訓，這些教師成為華文教育中主要的師資力量。筆者有幸于2012年5月至2013年4月作為中國僑辦赴泰支教教師，在泰國大城府強華學校從事幼兒華文教學。因中國派往泰國的漢語教師數(shù)量遠遠達不到泰國人學習漢語的要求，泰國華校聘請當?shù)氐姆菍ν鉂h語專業(yè)的中國人及在泰國學過4－5年漢語，大學本科畢業(yè)的泰國人來教授泰國學生漢語。為提高華文教學水平，幼兒華文教育課堂由一名中國教師與一名泰國本土教師合作完成，通過一年的幼兒華文教學實踐，筆者發(fā)現(xiàn)幼兒華文教育課堂中，中泰教師有效互動與合作成為影響華文教學效果的因素之一。

一、中泰幼兒華文教師課堂互動存在的問題

幼兒的華文教學是在第一語言基礎上的第二或者第三語言啟蒙教育。不同于小學更不同于成人的漢語學習。無論是學習目標的確定，教學內(nèi)容的選擇，還是語言教學活動的組織實施，都應充分考慮幼兒的年齡特征、興趣愛好、認知水平、學習特點和他們的實際需要。

但從中泰兩國華文教師合作下的幼兒華語教育實踐中來看，存在一系列的問題，如泰國本土漢語教師語言基礎知識不夠全面、對中國的文化知識了解有限、自身的漢語功底也比較薄弱。同時沒有掌握幼兒心理與教育的基本規(guī)律和方法，缺乏學前教育專業(yè)訓練與幼兒華文教學的實踐經(jīng)驗，這些中文專業(yè)畢業(yè)的泰國漢語教師，在他們教授幼兒漢語的過程中，習慣用母語來教授漢語。而中國赴泰漢語支教教師，因語言因素及對當?shù)匚幕私獾南拗?，尤其是中泰教師在幼兒華文課堂教學有效互動合作中，存在一系列問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面:

(一)中泰教師缺乏有效溝通

在幼兒華文教育課堂中，中國教師和泰國中文教師中履行著自己的職責，課堂上的一切教育教學工作需要兩者之間相互溝通才能得以順利進行。但是在實踐教學中，由于各種原因，中泰教師之間往往疏于溝通，所秉承的幼兒教育理念，采用的教學方法和策略的不同，會造成彼此的教育效果不甚理想。作為一種啟蒙教育，幼兒華語教學應立足于幼兒掌握第一語言口語的基礎上，從學習漢語口語起步，以聽說為主，組織設計生動活潑的漢語學習活動，讓幼兒在活動中學，在游戲中學，在環(huán)境中學，在娛樂中自然習得。因此教學的著眼點應放在幼兒學習漢語的興趣，漢語語感，初步漢語的口語交際能力，學習習慣和各種基礎技能的培養(yǎng)，營造一種學習漢語的氛圍，而不是單純的語言知識的的掌握。但在幼兒華語教育活動的組織中，泰國中文教師大量使用母語，漢語的環(huán)境與氛圍被破壞，幼兒在說漢語的時候，首先會想到母語的思維模式，把漢語轉(zhuǎn)化成母語然后說出來。因泰語漢語是屬于兩種不同語系的語言，有屬于自己的語言系統(tǒng)和使用習慣。如果幼兒在這個思考過程中，是由泰語到漢語，也就增大了泰語對漢語負遷移的作用，也不利于幼兒漢語思維模式的培養(yǎng)。以《數(shù)數(shù)字》教育活動來講，幼兒在數(shù)漢語“一二三…”往往加入泰語來數(shù)，“一二三…”盡管幼兒能夠熟練背誦，但如果教師單獨挑出某一數(shù)字時，幼兒無法很快地說出，而需要從頭背起。

(二)中泰教師課堂角色不清

角色不清的原因是角色概念本身明確而角色履行者對其有意或者無意模糊。幼兒華語教學的工作需要中泰老師相互理解、相互支持，但是有時候由于缺乏良好的角色意識而故意忽略自己的角色責任，或者由于經(jīng)驗不足對自己的角色概念本身缺乏清楚的認識，造成角色不清，最終導致不良的合作形式。

無意的角色模糊導致的被動合作，其原因是老師工作時間較短，或者缺乏幼兒教育的經(jīng)驗，在合作中處于被動的地位。如一位泰國中文老師說:“我之前教的都是小學生中文，從來沒有教過幼兒班，我覺得只是學的內(nèi)容簡單一點就可以。”而有些泰國中文老師則認為自己的角色僅僅是翻譯者和課堂紀律的管理者，教育活動的設計與實施完全交給中國的老師。

中國教師在設計與實施幼兒華文教育活動的時候缺乏對泰國文化習俗和當?shù)赜變号d趣、漢語水平的深入了解，照搬國內(nèi)的幼兒園教育活動設計的模式，造成難度過高或者幼兒沒有興趣，這樣就會減弱教師的教學積極性和主動性。

(三)中泰教師缺乏共同的教學目標與評價標準

課堂中中泰教師建立共同的長期奮斗目標，才能激發(fā)雙方的教學動力。在幼兒華文教學的課堂上，中國教師設計教育活動目標，為了實現(xiàn)目標的方向性和動力作用，需要把自己的個人想法與泰國中文教師分享，并善于激發(fā)對方的創(chuàng)造性思維。但是在實踐中發(fā)現(xiàn)，由于缺乏幼兒華語教學大綱與標準，雙方在華語教育活動目標的設計與實施上存在分歧，泰國中文教師更側(cè)重漢語知識的傳授，如幼兒學會“水果、五官”等中文詞匯，而中國老師則認為培養(yǎng)幼兒對中文發(fā)音和中文活動的興趣，激發(fā)他們參與華文教育活動以及學習華文和運用華文的興趣。另外，在教學評價方面，泰國中文教師認為課堂應該是整齊安靜的，活動性強的教育活動，紀律不好管理，教學效果也不好。因此，中泰教師在幼兒華文教育的教學目標和教學評價標準不一致的問題未解決，會使雙方為共同目標所產(chǎn)生的動力隨之消失。或者造成泰國中文教師失去工作的熱情，造成了應付制度上的規(guī)定而產(chǎn)生形式上的合作。

二、中泰幼兒華文教師有效互動策略研究

(一)建立幼兒華文教育長期目標

在幼兒華文教育課堂中所建立的共同目標最好是長期性的，如培養(yǎng)幼兒對中文發(fā)音和中文活動的興趣，發(fā)展幼兒學習和運用中文的基本能力和技能。多數(shù)中國教師赴泰支教的時間有限，為1－3年，這對于建立幼兒華語長期目標有一定的困難，但只要以幼兒的終身發(fā)展為前提，目標的建立就具有科學性和可行性，在制定長期目標時，中泰教師雙方應充分交流，尊重當?shù)氐奶厣荒馨炎约旱南敕◤娂咏o對方，防止照搬中國的教育宗旨，或全部采用泰國的教學目標，吸取雙方教育中的精髓，這樣雙方才有動力投入到工作中去。

在幼兒華文課堂上，中泰教師需以共同營造華文學習的環(huán)境與氛圍為目標，可根據(jù)教育目標分工合作，一起組織教學。如在情景教學《見面問你好》中，中國教師和泰國中文可以在早晨幼兒入園這一情景中，實現(xiàn)幼兒熟悉“見面與分別”的問候語，創(chuàng)設見面和分別的情景對話，中泰文老師分別扮演老師和家長，并且讓幼兒積極的參與進來。這種在共同目標指引下的師師互動容易將幼兒引入情境中，促使幼兒模仿，以師師互動帶動師幼互動和幼幼互動。

(二)篩選幼兒華文教育內(nèi)容與策略

中泰老師每天要面對三十五個左右零漢語基礎的孩子，且存在泰國文化與中國文化的差異，所以中泰教師要有意識地隨時隨地與對方溝通，保持良好的溝通習慣，科學篩選幼兒華文教育內(nèi)容與策略，保證在華語課堂教學當中，信息是共享的，中泰國教師需要交流，對中國或者泰國課堂教學的教學內(nèi)容與教學策略充分尊重，求同存異，以幼兒終身發(fā)展為根本出發(fā)點。

另外中國的教師不僅需要與自己合作的泰國中文老師相互溝通，還需要與其他班級的中文教師進行信息交流、經(jīng)驗分享，才能使幼兒華文教育的內(nèi)容與策略選擇與時俱進。當然，也需要當?shù)赜變簣@為教師們搭建相互溝通的平臺，創(chuàng)造教師們平等交流機會，如各種教研活動、觀摩活動、任務小組等。在此基礎上，鼓勵中泰中文教師分別參與各種具有中國特色或者泰國特色的節(jié)日活動，或者根據(jù)其不同特長使其在活動中擔任組織者或管理者，并根據(jù)情況隨時進行角色變換，來增強中泰中文教師與整個幼兒園甚至更廣泛范圍之間中國文化觀念上的滲透性、開放性和創(chuàng)造性。

(三)統(tǒng)一幼兒華文教育活動評價標準

中國教師和泰國中文教師來自不同的國家，在幼兒華文教學評價當中，都具備不同教育理念與評價標準，因此中泰教師尤其是處于同一幼兒班教師應盡量有統(tǒng)一的教育活動評價的標準，如評價幼兒園華文教育活動，中泰教師在能力結(jié)構(gòu)上相互補充，課堂中實現(xiàn)優(yōu)勢互補效應，中國教師漢語口語純正流利、表情豐富，而泰國中文教師熟悉幼兒水平興趣及學習特點，可以指導幼兒口語學習，同時還可以補充中國教師教學過程中存在的不足，避免由于文化不熟悉與語言的障礙造成的失誤。同時也需要中泰教師既做到人格上的互相尊重，也做到對彼此差異性的互相尊重;中國教師應當入鄉(xiāng)隨俗，尊重當?shù)亟逃睦砟睿煌釉u論，同時尊重泰國文化與習俗，尤其是泰國宗教的特色。另外，應當在班級合作中保留相對獨立的空間，在與自己特長相關(guān)的工作中擁有發(fā)言權(quán)，從而提高中泰華文教育工作的的積極性和主動性，避免由于有意或無意的角色模糊而造成的消極的或被動的合作。

(四)發(fā)揮中國教師的核心與主導作用

在幼兒華文教育中，中國教師的核心作用利于中泰教師形成一股凝聚力，對于幼兒華文教育的開展起著重要的作用。首先，中國老師要勇于承認自己在幼兒華語教育中的短處。這樣能增進與泰國中文教師彼此溝通的機會、增強相互溝通的效果。我班的泰國中文老師說:“Y老師是中國來的幼兒教育的研究生，我們很自卑的?！惫P者通過數(shù)次的有效交流，告訴她我在泰國語言與文化了解方面存在的缺陷，需要她的大力幫助，不僅沒有減弱自己的核心作用，反而促使她以更加積極的心態(tài)去調(diào)動她的積極性，滿足了泰國中文老師“受尊重的需要”和“自我實現(xiàn)的需要”，從而促進彼此的合作。

中國教師在中文及學前教育方面具有優(yōu)勢，因此在幼兒華文教育的活動設計上，應當起到核心作用，發(fā)揮自己在幼兒華文教育活動設計的策略和藝術(shù)，同時，泰國中文老師可以幫助中國教師詳細地了解教學大綱，然后再有針對性的制定教學內(nèi)容、教學進程和教學計劃，課堂前的共同備課也是中泰教師有效互動至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。

三、結(jié) 語

綜上所述，在幼兒華文教育中，中泰教師課堂有效互動與合作成為影響華文教學效果的關(guān)鍵因素之一，雙方在課堂中應成為“學習者與學者”的雙重角色。所謂“學習者”即中泰教師是幼兒華文教育教學活動中的成長者，教師需要不斷更新自己的知識結(jié)構(gòu)，彼此學習，相互尊重，提升自己的教學水平。所謂“學者”指教師對幼兒與另一位教師的榜樣示范，心理學認為人的內(nèi)在需要是激勵的主要誘因，中泰教師在課堂合作中一方面要相互學習對方的文化與特長，另一方面需要有效溝通，為了幼兒華文教育課堂的有效實施，實現(xiàn)優(yōu)勢互補。在中泰教師的合作教學中取長補短，豐富師幼的雙邊活動，體驗到有效互動在幼兒華文教育中的關(guān)鍵性。使幼兒通過中文活動擴大視野，初步了解中文國家的一些文化背景知識，逐步培養(yǎng)他們對中文文化價值觀念的開放態(tài)度，為他們最終產(chǎn)生對中泰兩種文化的認同打下基礎。

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