我國高校就業(yè)教育政策執(zhí)行失真的多元制度邏輯分析

郭裕湘

（欽州學(xué)院 教育學(xué)院，廣西 欽州 535000）

▲教育論叢

我國高校就業(yè)教育政策執(zhí)行失真的多元制度邏輯分析

郭裕湘

（欽州學(xué)院 教育學(xué)院，廣西 欽州 535000）

高校就業(yè)教育政策執(zhí)行的失真是由國家教育機(jī)關(guān)、高校管理者和基層教學(xué)單位三個(gè)利益相關(guān)群體及其相互作用所引起的，這三個(gè)不同利益相關(guān)群體的行為分別受其所處論域的黨政邏輯、科層制邏輯和基層教學(xué)組織邏輯所制約；失真的程度和變化軌跡取決于這三種制度邏輯之間相互作用的大?。粡倪@三種制度邏輯的相互作用關(guān)系中去認(rèn)識(shí)高校就業(yè)教育政策執(zhí)行失真的因果機(jī)制和內(nèi)生性過程，能為解決失真問題提出可靠的理論依據(jù)。

就業(yè)教育政策；政策執(zhí)行；失真；多元制度邏輯

一、我國高校就業(yè)教育政策執(zhí)行失真：有待研究的問題

我國在高校正式推行就業(yè)教育的政策，始于1995年原國家教委發(fā)布的《關(guān)于在高等學(xué)校開設(shè)就業(yè)指導(dǎo)課的通知》（教政廳[1995]4號(hào)）。隨后，教育部又相繼出臺(tái)了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)普通高等學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)指導(dǎo)服務(wù)機(jī)構(gòu)及隊(duì)伍建設(shè)的幾點(diǎn)意見》（教學(xué)[2002]18號(hào)）、《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求》（教高廳[2007]7號(hào)）等政策文件。經(jīng)過十多年的政策推動(dòng)，就業(yè)教育作為幫助學(xué)生做好職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃、培養(yǎng)謀求職業(yè)或自主創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的系統(tǒng)教育活動(dòng)，已逐漸成為我國高校一種制度性的人才培養(yǎng)工作組成部分。但從現(xiàn)實(shí)觀察來看，各高校對(duì)國家就業(yè)教育政策的執(zhí)行發(fā)生了嚴(yán)重的失真現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為執(zhí)行滯后、表面化，或選擇性執(zhí)行、替代性執(zhí)行等，[1]致使政策執(zhí)行的效果與政策預(yù)定的目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。面對(duì)高校就業(yè)教育政策執(zhí)行失真的現(xiàn)象，學(xué)術(shù)界需要提供相應(yīng)的理論范式和研究工具來分析、解釋。通過梳理教育政策執(zhí)行研究的文獻(xiàn)，筆者發(fā)現(xiàn)，國外有不少關(guān)于政策執(zhí)行的分析模式，如自上而下模式、自下而上模式和整合模式等，[2]但都是基于分權(quán)式教育管理體制提出的，這與我國實(shí)行中央高度集權(quán)的教育管理體制不符；而國內(nèi)學(xué)者嘗試提出的教育政策執(zhí)行分析模式，如莊西真的社會(huì)學(xué)分析模式，[3]鄧旭的正式與非正式制度分析框架，[4]因其未能考慮我國高校就業(yè)教育政策的執(zhí)行存在專業(yè)化基層組織缺失這一現(xiàn)實(shí)，對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用有限。

筆者分別以一所公辦高校和一所民辦高校為例，通過觀察、訪談、查閱資料等方式，收集積累了近年來兩校執(zhí)行國家就業(yè)教育政策的過程和行為的相關(guān)材料。從材料反映的情況看，高校對(duì)國家就業(yè)教育政策執(zhí)行的失真涉及許多環(huán)節(jié)和機(jī)制。要準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)這些環(huán)節(jié)和機(jī)制之間各自的作用，就必須深入到它們賴以存在的相互作用環(huán)境中，進(jìn)行多維度、非線性的分析。對(duì)此，本文采用一種“多元制度邏輯”分析框架來對(duì)高校就業(yè)教育政策執(zhí)行失真現(xiàn)象進(jìn)行分析，旨在探討其因果機(jī)制，以便為解決失真問題提供理論依據(jù)。

二、多元制度邏輯分析框架的理論思路

所謂制度邏輯，指論域中穩(wěn)定存在的制度安排和相應(yīng)的行動(dòng)機(jī)制。教育政策執(zhí)行失真涉及多重過程和機(jī)制，這已為不少研究所證實(shí)。[5](p157-307)高校就業(yè)教育政策執(zhí)行失真屬于教育政策執(zhí)行失真的范疇，因而在理論上存在提出多元制度邏輯分析框架的可行性。首先，從現(xiàn)實(shí)看，制度邏輯是通過多重過程和環(huán)節(jié)引發(fā)和型塑所在領(lǐng)域群體相應(yīng)行為方式的。譬如，在高校就業(yè)教育政策執(zhí)行失真的過程中，可觀察到國家教育行政機(jī)關(guān)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及職能管理部門、基層教學(xué)單位及教師，分別受不同制度邏輯所統(tǒng)攝，并以其自身的邏輯方式影響著失真的程度。不僅如此，還可發(fā)現(xiàn)這當(dāng)中的任意一項(xiàng)制度邏輯的作用都不是獨(dú)立存在的，而是在與其他制度邏輯相互作用的過程中得以發(fā)揮；不同制度邏輯之間的組合和參與，其作用方式和結(jié)果也不同。因此，假若無視高校具體的政策執(zhí)行背景，不考慮參與者群體及所在領(lǐng)域制度邏輯作用之間的交互關(guān)系，就有可能導(dǎo)致對(duì)其作用的片面認(rèn)識(shí)甚至誤解。由此可提出一個(gè)命題：政策執(zhí)行失真涉及多種制度邏輯；對(duì)這些制度邏輯的作用及影響之認(rèn)識(shí)，只能從其賴以存在的相互作用環(huán)境中獲得。

其次，參照歷史制度主義的觀點(diǎn)，制度邏輯連接著宏觀層次上的制度安排和微觀層次上人們可觀察的行為。[6](p123-124)這為了解教育政策執(zhí)行失真的微觀基礎(chǔ)提供了一條分析路徑。一般而言，制度體現(xiàn)在人們物質(zhì)及其象征性活動(dòng)諸方面的穩(wěn)定行為方式之上。[7](p263)制度中所蘊(yùn)涵的邏輯型塑著人們特定的行為模式，并不斷再生著；其微觀行為意義則表現(xiàn)在人們的日常行為活動(dòng)中。政策執(zhí)行失真乃是參與其中的那些利益相關(guān)者爭(zhēng)取各自利益的過程，并通過其行為方式和關(guān)系模式折射出來。因此，對(duì)影響高校就業(yè)教育政策執(zhí)行失真中各種制度邏輯的作用和相互作用的大小，可透過微觀層面所展示的群體行為互動(dòng)場(chǎng)景來觀察和認(rèn)識(shí)。在這里，研究者可以清晰地看到參與者形形色色行為方式背后的動(dòng)因，以及各種行為之間互動(dòng)的機(jī)理。憑借這些觀察資料和認(rèn)識(shí)，就可對(duì)政策執(zhí)行失真現(xiàn)象作出比較客觀、準(zhǔn)確的解釋。由此我們可以引申出另一個(gè)命題：制度邏輯型塑著微觀上可觀察的具體行為，對(duì)一個(gè)論域中制度邏輯的認(rèn)識(shí)能幫助人們把握和預(yù)測(cè)這些行為。反過來，不同群體的可觀察行為及其相互作用方式又有助于認(rèn)識(shí)這些制度邏輯，這使得政策執(zhí)行失真的研究立于實(shí)證之上。

第三，由于制度對(duì)教育政策執(zhí)行的規(guī)約表現(xiàn)為正式制度外部強(qiáng)制的剛性控制和非正式制度的“內(nèi)化”柔性規(guī)范，[8]后者為政策執(zhí)行中的失真留下了內(nèi)生性空間。因?yàn)檫@些非正式制度規(guī)范所涉及的參與者的思想與行為方式，是在算計(jì)、權(quán)衡利益后做出的一種自己認(rèn)為合理、有利的選擇，其間更多地涉及人際互動(dòng)的層面，并與人的信仰、價(jià)值觀念、教育理念等相關(guān)。參與者對(duì)政策的執(zhí)行建立在對(duì)政策所倡導(dǎo)的價(jià)值理念是否認(rèn)同的基礎(chǔ)上。若認(rèn)同，則積極執(zhí)行，否則就只是為了避免不執(zhí)行政策所要付出的高昂成本而予以應(yīng)付。當(dāng)這樣的政策失去效能時(shí)，便常常被現(xiàn)實(shí)中的潛規(guī)則所取代；或因制度環(huán)境的不完善，參與者出于現(xiàn)實(shí)個(gè)人利益的需要，將違背政策作為一種暫時(shí)的應(yīng)對(duì)策略。正由于不同群體和個(gè)人帶著各自的利益參與政策的執(zhí)行過程，反映著各自領(lǐng)域的制度邏輯，而這些制度邏輯之間相互作用的結(jié)果又制約著隨后行為活動(dòng)的方式和軌跡。引用組織行為學(xué)家C.逖靂的話來說，這些制度邏輯“是一些重復(fù)再現(xiàn)的動(dòng)因，它們?cè)诓煌那樾魏痛涡蚺帕薪M合中相互作用，從而導(dǎo)致相去甚遠(yuǎn)但又循跡可查的結(jié)果”。[9]這就是說，政策執(zhí)行失真的具體結(jié)果可隨制度邏輯之間互動(dòng)和時(shí)間變化而異，而我們只要對(duì)這些結(jié)果背后的主要?jiǎng)右蚝瓦^程進(jìn)行深入地了解和分析，就能很好地解釋這些制度邏輯的相互作用如何導(dǎo)致政策執(zhí)行失真的結(jié)果。當(dāng)然，對(duì)參與就業(yè)教育政策執(zhí)行過程的取舍、對(duì)微觀行為方式或內(nèi)生性過程不同側(cè)面的關(guān)注或忽略，取決于研究者的理論分析境界，而不是一成不變的。由此我們可提出第三個(gè)命題，即要對(duì)高校就業(yè)教育政策執(zhí)行失真作出準(zhǔn)確的解釋，必須同時(shí)考慮因各個(gè)制度邏輯間相互作用而產(chǎn)生的內(nèi)生性失真過程。

三、個(gè)案調(diào)查：兩所高校執(zhí)行就業(yè)教育政策的行為描述

為便于從多元制度邏輯分析框架的角度來發(fā)現(xiàn)、提煉高校就業(yè)教育政策執(zhí)行失真中的制度邏輯，我們不妨深入了解兩所高校執(zhí)行就業(yè)教育政策時(shí)的情景?？疾熘攸c(diǎn)包括就業(yè)教育機(jī)構(gòu)設(shè)置、隊(duì)伍建設(shè)、活動(dòng)方式與內(nèi)容、時(shí)間分布與頻度等方面。

先看公辦QZ學(xué)院。該校實(shí)行黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，校長(zhǎng)由省委組織部任命。在2007年之前，QZ學(xué)院對(duì)就業(yè)教育政策的執(zhí)行呈現(xiàn)出表面化執(zhí)行的特征，表現(xiàn)為雖然按照政策的要求設(shè)立了就業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)，也開設(shè)了相應(yīng)的課程，但就業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)所從事的活動(dòng)幾乎與就業(yè)教育不沾邊，所開設(shè)的課程也與政策要求相去甚遠(yuǎn)。2007—2010這幾年，QZ學(xué)院對(duì)就業(yè)教育政策的執(zhí)行除仍然有表面化執(zhí)行特征外，還存在替代性執(zhí)行行為，表現(xiàn)為：政策要求建立專業(yè)化、職業(yè)化的師資隊(duì)伍來實(shí)施就業(yè)教育教學(xué)，但該校卻由輔導(dǎo)員和學(xué)工行政人員來替代；雖聘請(qǐng)校內(nèi)外專業(yè)人士為部分學(xué)生進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃知識(shí)與技能培訓(xùn)，實(shí)際上是為培訓(xùn)參加省和全國職業(yè)規(guī)劃大賽選手而為，屬于理性主義利益算計(jì)后的選擇性政策執(zhí)行行為。2010年之后，隨著就業(yè)教育政策力度和可操作性的增強(qiáng)，QZ學(xué)院對(duì)就業(yè)教育政策的執(zhí)行也逐步接近政策的基本要求。如建立就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)教研室、招聘專業(yè)人員負(fù)責(zé)就業(yè)教育教學(xué)工作，還將《職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)》課程列入公共必修課模塊等，這些都屬于邁向就業(yè)教育政策預(yù)設(shè)目標(biāo)的行為。

典型案例：QZ學(xué)院接到省教育廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)普通高等學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)指導(dǎo)服務(wù)機(jī)構(gòu)及隊(duì)伍建設(shè)的幾點(diǎn)意見》（教學(xué)[2002]18號(hào)）文件，由于省教育廳在轉(zhuǎn)發(fā)教育部文件時(shí)加了按語，向所轄高校提出政策執(zhí)行的原則性意見和開設(shè)《就業(yè)指導(dǎo)》這門課的要求，因此書記和校長(zhǎng)既要領(lǐng)會(huì)教育部文件的精神，同時(shí)還把重心放在省教育廳所提出的執(zhí)行要求上。隨后，文件經(jīng)主管招生就業(yè)的副校長(zhǎng)進(jìn)一步批示，并責(zé)成招生就業(yè)處牽頭擬定執(zhí)行方案。招生就業(yè)處處長(zhǎng)結(jié)合自身職責(zé)和利益的需要，同下屬一起擬訂政策執(zhí)行方案，提出設(shè)立一個(gè)編制規(guī)模為4人的副處級(jí)就業(yè)指導(dǎo)中心的方案。主管副校長(zhǎng)同意了此方案，并主持召開由招生就業(yè)處、教務(wù)處、學(xué)生處、人事處負(fù)責(zé)人參加的協(xié)調(diào)會(huì)。會(huì)上，人事處提出只能增加1個(gè)編制。會(huì)議結(jié)果是：成立就業(yè)指導(dǎo)中心，主任由招生就業(yè)處處長(zhǎng)兼任，校內(nèi)招聘一名行政編制人員作專職，所需其他人員由各系輔導(dǎo)員兼任，負(fù)責(zé)開設(shè)公共基礎(chǔ)課《職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)》等工作。由于輔導(dǎo)員的主要任務(wù)不是教學(xué)，結(jié)果開設(shè)的《職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)》課程實(shí)際上只是流于形式。

在民辦YH學(xué)院，就業(yè)教育政策的執(zhí)行則是另一番景象。該學(xué)院屬于民辦高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院，實(shí)行董事會(huì)領(lǐng)導(dǎo)下的院長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，院長(zhǎng)由董事會(huì)聘任。在2007年之前，YH學(xué)院對(duì)就業(yè)教育政策的執(zhí)行幾乎沒有實(shí)質(zhì)性的行動(dòng)，僅有的一兩次就業(yè)形勢(shì)與政策講座也是為方便畢業(yè)生辦理離校手續(xù)而為，顯示出明顯的滯后性執(zhí)行特征。到了2010—2012這幾年，學(xué)院開設(shè)了《就業(yè)指導(dǎo)》課程，但教學(xué)內(nèi)容只是簡(jiǎn)單的求職知識(shí)與技巧培訓(xùn)，目的是快速提高畢業(yè)生就業(yè)率。這種行為顯然屬于就業(yè)教育政策的選擇性執(zhí)行。

典型案例：院長(zhǎng)接到文件后，向董事長(zhǎng)匯報(bào)，提出設(shè)立就業(yè)指導(dǎo)中心的設(shè)想。但商量的結(jié)果是，新設(shè)立的就業(yè)指導(dǎo)中心與已設(shè)立且編制為4人的招生就業(yè)辦實(shí)行“一套人馬、兩塊牌子”，不增加編制；《就業(yè)指導(dǎo)》課程的開設(shè)由各系負(fù)責(zé)。但各系忙于專業(yè)課的教學(xué)，《就業(yè)指導(dǎo)》課程要么沒教師愿意開設(shè)，要么由個(gè)別有興趣的老師以幾次講座的形式充數(shù)。

由此，我們可以清晰地看出2005—2012年期間，兩所高校在就業(yè)教育政策執(zhí)行上所經(jīng)歷的兩條不同演變路徑。在QZ學(xué)院，就業(yè)教育政策的執(zhí)行沿著表面化執(zhí)行—替代性執(zhí)行—選擇性執(zhí)行—接近性（專業(yè)化）路徑演化；在YH學(xué)院，對(duì)就業(yè)教育政策的執(zhí)行沿著滯后性執(zhí)行—選擇性執(zhí)行路徑演化。總體上看，就業(yè)教育政策出現(xiàn)明顯的失真。

四、多元制度邏輯的微觀行為意義與理論分析

從以上兩所高校的行為活動(dòng)中，可以看出國家教育政策無所不在的影響。無論是高校領(lǐng)導(dǎo)的批示和職能部門擬定的方案，還是教學(xué)基層單位教師承擔(dān)的任務(wù)，都依照教育部下發(fā)文件的精神要求予以進(jìn)行。同時(shí)也不難辨認(rèn)出三個(gè)行動(dòng)主體：基層教學(xué)單位的教職人員、高校領(lǐng)導(dǎo)和行政管理人員、教育部和地方教育行政主管部門及其相應(yīng)政策。這三個(gè)行動(dòng)主體的行為和角色反映了導(dǎo)致高校就業(yè)教育政策執(zhí)行失真的三種制度邏輯——基層教學(xué)組織邏輯、科層制邏輯、黨政邏輯（這里把黨政定義為有權(quán)向高等院校發(fā)布各種指令或政策法規(guī)的組織和機(jī)構(gòu)）。由此我們可以提出本文的中心命題：基層教學(xué)人員、高校黨政管理人員和上級(jí)黨政部門這三個(gè)行動(dòng)群體的行為受其所處領(lǐng)域中的穩(wěn)定制度安排制約，反映著各自領(lǐng)域中的制度邏輯；高校就業(yè)教育政策執(zhí)行失真，正是在這些多元并存的制度邏輯間相互作用下發(fā)生發(fā)展的，因而需要從它們之間的關(guān)系和相互作用中去認(rèn)識(shí)、理解參與者的行為，以及這些行為所體現(xiàn)的制度邏輯及其對(duì)就業(yè)教育政策執(zhí)行的影響。

（一）黨政的邏輯。

我國實(shí)行黨領(lǐng)導(dǎo)政府、政府領(lǐng)導(dǎo)高校的制度。在自上而下的政策制定和實(shí)施過程中，上級(jí)黨政管理部門都是重要的驅(qū)動(dòng)力量。近十多年，我國黨政管理部門發(fā)布了不少相關(guān)政策文件，提出了高校開展就業(yè)教育的原則性要求；省、市教育行政主管部門和高校黨政管理部門據(jù)此部署并制定具體方案加以實(shí)施。在一定的意義上說，正是這些逐步完善的政策指令推動(dòng)了高校就業(yè)教育的實(shí)踐。

不過，對(duì)國家政策的作用不能停留在這種片面的認(rèn)識(shí)上，還需要關(guān)注“黨政的邏輯”，即有關(guān)黨的組織、教育行政管理部門和政策決策中的穩(wěn)定制度安排。一個(gè)基本事實(shí)是：黨組織和政府教育管理部門由有著多元目標(biāo)和不同利益的各個(gè)部門組成。政策的制定和推行是在各個(gè)部門間的相互作用和制約下實(shí)現(xiàn)的。這意味著有關(guān)就業(yè)教育政策的制定過程反映了黨和政府不同部門利益間的矛盾、競(jìng)爭(zhēng)和共識(shí)。例如，中宣部要求高校加強(qiáng)政治思想教育、教育部思政司要求增加大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與規(guī)劃教育內(nèi)容，但高教司要求高校減少課堂教學(xué)、增加專業(yè)實(shí)踐時(shí)間。在教學(xué)總課時(shí)數(shù)受限的情況下，他們之間存在競(jìng)爭(zhēng)甚至互相沖突。這給高校政策執(zhí)行過程帶來了無所適從和緊張的因素，政策推行力度被削弱，并影響與其他制度邏輯之間的相互作用，從而產(chǎn)生政策執(zhí)行的失真。通過對(duì)黨政邏輯的分析，我們能夠認(rèn)識(shí)到黨和政府各部門的不同目標(biāo)和利益及其在就業(yè)教育政策領(lǐng)域中的競(jìng)爭(zhēng)與沖突作用。由此，我們可以提出如下命題：政府為管理高校所出臺(tái)的教育政策，因受黨、政不同部門間目標(biāo)和利益的互動(dòng)、競(jìng)爭(zhēng)之影響而產(chǎn)生不一致甚至互相矛盾的現(xiàn)象，致使推行力度被削弱，從而給高校就業(yè)教育政策執(zhí)行的失真留下空間。

從1995年原國家教委發(fā)布有關(guān)就業(yè)教育的政策，到2009年教育部思政司發(fā)布關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生職業(yè)生涯教育的通知，10多年間，國家教育政策針對(duì)就業(yè)教育的問題進(jìn)行了不少調(diào)整和改進(jìn)，并對(duì)政策執(zhí)行失真產(chǎn)生不小的影響。從黨政邏輯這一角度看，政府發(fā)布的政策法規(guī)為高校就業(yè)教育的推行提供了一個(gè)總體框架，但這一框架是不完整甚至有沖突的，因而無法僅從這一框架本身對(duì)就業(yè)教育政策執(zhí)行失真提出準(zhǔn)確的解釋。黨政的邏輯為實(shí)施就業(yè)教育提供了外在和內(nèi)生的動(dòng)因，不同的甚至沖突的政策誘發(fā)了不利于就業(yè)教育政策執(zhí)行的外在因素；而自下而上的信息反饋通道不暢，引起了就業(yè)教育政策執(zhí)行失真內(nèi)生性過程的形成，并呈現(xiàn)出多元制度邏輯交互作用下的路徑依賴。這提示我們?cè)诜治龈咝＞蜆I(yè)教育政策執(zhí)行過程中，務(wù)必拓寬研究的視野，并密切注意黨政邏輯與行政管理人員和基層教學(xué)單位教師這兩個(gè)行動(dòng)群體之間的相互作用。

（二）科層制的邏輯。

在中國，國家教育政策是通過各級(jí)政府和高校的科層組織體系得以貫徹落實(shí)的。教育部發(fā)布的就業(yè)教育政策和地方教育管理部門提出的實(shí)施要求，對(duì)高校領(lǐng)導(dǎo)和行政管理部門起著至關(guān)重要的作用。特別是行政職能部門，他們負(fù)責(zé)擬定實(shí)施方案和具體操作程序，組織召開就業(yè)教育機(jī)構(gòu)設(shè)置和教師隊(duì)伍建設(shè)會(huì)議等。在黨和政府高度集權(quán)背景下，地方黨、政主管教育的領(lǐng)導(dǎo)和部門對(duì)所轄高校有重要作用，特別是激勵(lì)機(jī)制對(duì)高校黨政官員行為有顯著的影響。這一點(diǎn)，已得到一些研究的支持。[10](p45-52)有的研究工作還揭示了校級(jí)黨政領(lǐng)導(dǎo)和其他行政管理人員的多種特點(diǎn)，從直接組織實(shí)施、監(jiān)督評(píng)估到敷衍推諉都有涉及。

我們認(rèn)為，盡管這些政策執(zhí)行行為各異，但它們背后遵循著穩(wěn)定存在的科層制邏輯。組織行為學(xué)的原理告訴我們：組織內(nèi)部的激勵(lì)機(jī)制和組織外部環(huán)境誘導(dǎo)了相應(yīng)的組織行為，亦即，組織行為是對(duì)組織激勵(lì)機(jī)制和組織環(huán)境適應(yīng)的結(jié)果。[11](p139)校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)和其他行政管理人員面臨著由自上而下的多方政策和指令所構(gòu)成的任務(wù)環(huán)境，必須在崗位工作活動(dòng)中加以執(zhí)行和應(yīng)對(duì)。因此，黨、政科層組織的制度邏輯，特別是管理人員面對(duì)的激勵(lì)機(jī)制和任務(wù)環(huán)境，是解釋他們行為方式的關(guān)鍵所在。以高校行政管理人員為例，科層制的邏輯致使下層管理人員竭盡全力完成上級(jí)交代的任務(wù)，以便有利于自己職務(wù)的晉升或避免被淘汰。不過，這并不是說高校行政管理人員在就業(yè)教育政策執(zhí)行中就一定會(huì)忠實(shí)執(zhí)行有關(guān)的國家政策部署。研究者還需留意高校行政部門所處的任務(wù)環(huán)境，即他們所面臨的自上而下的必須應(yīng)對(duì)的各種任務(wù)及其相互關(guān)系。前面說過，黨政的邏輯意味著來自上級(jí)黨和政府的政策有可能相互矛盾甚至是沖突的多種任務(wù)和目標(biāo)，如政治教育、對(duì)就業(yè)教育教材征訂的規(guī)定、組織學(xué)生參加招聘會(huì)、畢業(yè)生就業(yè)去向調(diào)查與就業(yè)率統(tǒng)計(jì)等各種任務(wù)，而就業(yè)教育只是其中之一。事實(shí)上，即便僅考慮就業(yè)教育領(lǐng)域，也能發(fā)現(xiàn)這里有著多元、相互沖突的目標(biāo)。因此，行政管理人員必須對(duì)任務(wù)環(huán)境中各種目標(biāo)不一、相互沖突的任務(wù)加以權(quán)衡，明確輕重緩急。但從科層制邏輯的角度看，這些行政管理人員必然會(huì)采取那些最省力而又有利于自己職務(wù)晉升的做法，而回避那些妨礙自身發(fā)展的行徑，如開展專業(yè)化就業(yè)教育隊(duì)伍建設(shè)等。概括起來，可得以下命題：高校行政管理人員對(duì)待就業(yè)教育政策的態(tài)度和行為取決于其任務(wù)環(huán)境中多元政策目標(biāo)所賦予的各種機(jī)會(huì)成本之綜合考慮。

這一命題能幫助我們把注意力從宏觀制度安排引向高校行政管理部門面臨的多重任務(wù)環(huán)境以及相應(yīng)的微觀行為，特別是中層管理人員所關(guān)心的各種選擇和相應(yīng)的回報(bào)。但對(duì)就業(yè)教育政策中提出的加強(qiáng)專業(yè)化隊(duì)伍建設(shè)這一要求，則往往不會(huì)得到行政中層特別是下層管理人員的響應(yīng)，甚至盡量找理由予以抵觸。因?yàn)槿糸_展專業(yè)化隊(duì)伍建設(shè)，這些目前不屬于就業(yè)教育專門人才的行政管理人員懼怕自己的崗位職務(wù)被專業(yè)人才所取代，這一點(diǎn)，可從高校就業(yè)教育專業(yè)化隊(duì)伍建設(shè)工作進(jìn)展極為緩慢的現(xiàn)實(shí)得到印證。

（三）基層教學(xué)組織的邏輯。

就業(yè)教育是國家推行的高校人才培養(yǎng)工作的新內(nèi)容，這一新內(nèi)容要通過具體的教學(xué)與專業(yè)服務(wù)活動(dòng)來體現(xiàn)。但是，基層教學(xué)組織和教師參與就業(yè)教育工作的行為方式并不總是按照政策要求來進(jìn)行。因?yàn)?，基層教學(xué)組織的邏輯將教師們織入各種學(xué)術(shù)共同體和社會(huì)關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)之中，即通過約定俗成或明文規(guī)定的方式將懷有相似職業(yè)價(jià)值取向、專業(yè)素質(zhì)的教師組合在一起；成員之間既可獨(dú)立開展工作又組團(tuán)合作，有著相對(duì)獨(dú)立的集體與個(gè)人利益訴求?；鶎咏虒W(xué)組織的邏輯同其他制度邏輯發(fā)生互動(dòng)，對(duì)政策執(zhí)行的失真有著重要作用。雖然高校人事制度改革和人才培養(yǎng)模式改革可能對(duì)教師學(xué)術(shù)共同體和社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的組成結(jié)構(gòu)有不少影響，但專業(yè)性和學(xué)術(shù)性的發(fā)展卻在不斷鞏固其穩(wěn)定性，使基層教學(xué)組織的邏輯得到強(qiáng)化。

那么，基層教學(xué)組織的邏輯在高校就業(yè)教育政策執(zhí)行失真中到底起什么作用呢？對(duì)此，我們從觀察基層教學(xué)組織承擔(dān)就業(yè)教育任務(wù)的緣由開始?；鶎咏虒W(xué)組織承擔(dān)就業(yè)教育任務(wù)的緣由有兩類：一是組織的天職，即成立的目的就是為了承擔(dān)就業(yè)教育工作；二是組織功能的拓展。前者一般會(huì)嚴(yán)格按照政策要求開展就業(yè)教育教學(xué)工作，其教學(xué)目標(biāo)與政策預(yù)設(shè)目標(biāo)基本一致；教學(xué)質(zhì)量取決于教師個(gè)人和團(tuán)隊(duì)的教學(xué)水平和條件保障，但總體而言比較有保證。至于后者，或是組織基于生存需要而承接就業(yè)教育任務(wù)，或是部分成員出于興趣愛好而參與其中。此時(shí)，就業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)不一定按政策要求進(jìn)行，其教學(xué)目標(biāo)與政策預(yù)設(shè)目標(biāo)之間有可能存在分歧甚至毫不相干，從而影響就業(yè)教育政策執(zhí)行的效果。這里需要補(bǔ)充的是，根據(jù)前面所述科層制的邏輯，高校行政管理者是否愿意新建專門用于執(zhí)行就業(yè)教育教學(xué)的基層教學(xué)組織，要依他們對(duì)自身職業(yè)生涯發(fā)展和任務(wù)環(huán)境算計(jì)的結(jié)果而定。在公辦高校里，行政管理者一般傾向于提倡新建專門基層教學(xué)組織；但在民辦高校里，因擔(dān)心提出增加財(cái)政支出的政策執(zhí)行方案遇阻，行政管理者往往傾向于把實(shí)施任務(wù)轉(zhuǎn)嫁給已有相關(guān)基層教學(xué)組織。對(duì)上述觀察，我們可以概括為如下命題：承擔(dān)就業(yè)教育任務(wù)的基層教學(xué)組織的專業(yè)性質(zhì)和專門化程度最終決定著就業(yè)教育教學(xué)的質(zhì)量，并導(dǎo)致高校就業(yè)教育政策執(zhí)行的失真。

基層教學(xué)組織的邏輯強(qiáng)化了基層教學(xué)組織和教師工作目標(biāo)的穩(wěn)定性，它與就業(yè)教育政策預(yù)設(shè)目標(biāo)之間的一致性，依賴于教學(xué)組織和隊(duì)伍的專業(yè)化水平。因此，是否設(shè)立就業(yè)教育的專門基層教學(xué)組織、組建專業(yè)教師隊(duì)伍，將對(duì)就業(yè)教育政策的執(zhí)行起著基礎(chǔ)性作用。

以上分析路徑及所提出的黨政邏輯、科層制邏輯和基層教學(xué)組織邏輯的分析概念簡(jiǎn)化了高校就業(yè)教育政策執(zhí)行失真的復(fù)雜過程，并把分析的焦點(diǎn)集中于直接關(guān)聯(lián)的領(lǐng)域，并通過對(duì)這些制度邏輯及其關(guān)系的分析，將失真行為背后的多種機(jī)制和相應(yīng)變化過程的復(fù)雜性清晰而又系統(tǒng)地展示出來，可以說是研究高校就業(yè)教育政策執(zhí)行失真現(xiàn)象的理想理論分析工具。

五、總結(jié)

從多元制度邏輯的分析角度看，高校就業(yè)教育政策執(zhí)行的失真，是由國家教育機(jī)關(guān)、高校管理者和基層教學(xué)單位三個(gè)利益相關(guān)群體及其相互作用所引起和制衡，而這三個(gè)不同利益相關(guān)群體的行為又分別受其所處論域的黨政邏輯、科層制邏輯和基層教學(xué)組織邏輯所制約；失真的程度和變化軌跡取決于這三種制度邏輯之間相互作用的大小。我們只有從多元制度邏輯的相互關(guān)系中去認(rèn)識(shí)它們的各自角色，從利益相關(guān)群體之間的互動(dòng)關(guān)系中去分析各種制度邏輯的作用和失真的內(nèi)生性過程，才能準(zhǔn)確把握其因果機(jī)制，以便為解決高校就業(yè)教育政策執(zhí)行失真問題提供有效的理論依據(jù)。

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責(zé)任編輯 張 豫

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：1003-8477（2013）06-0173-04

郭裕湘（1975—），女，欽州學(xué)院講師，華中科技大學(xué)博士研究生。