20世紀(jì)美國公立學(xué)校學(xué)生指導(dǎo)的歷史嬗變

曹 麗

（1.華東師范大學(xué) 教育學(xué)系，上海 200062；2.淮南師范學(xué)院 教育科學(xué)系，安徽 淮南 232038）

現(xiàn)代教育語境中，美國公立學(xué)校的“學(xué)生指導(dǎo)”，是指學(xué)校專業(yè)人員為K－12年級的每一個學(xué)生提供學(xué)業(yè)、職業(yè)生涯、升學(xué)、個人及社會能力發(fā)展的指導(dǎo)服務(wù)。在美國中小學(xué)從事這種指導(dǎo)和教育工作的專業(yè)人員通常被稱為“學(xué)校輔導(dǎo)員”（school counselor）[1]。美國學(xué)者普遍認(rèn)為，現(xiàn)代形式的學(xué)生指導(dǎo)服務(wù)起源于美國[2]。在美國的公立學(xué)校，正式的、有組織的學(xué)生指導(dǎo)實(shí)踐開始于20世紀(jì)初，經(jīng)過近一百年的發(fā)展演變，現(xiàn)已形成了較完備的體制，并對世界許多國家產(chǎn)生了重大影響。因此考察美國公立學(xué)校的學(xué)生指導(dǎo)在20世紀(jì)的歷史嬗變，即有利于增進(jìn)我們對美國文化和教育的理解，同時也對于我國當(dāng)前中小學(xué)“學(xué)生指導(dǎo)”制度的建立和發(fā)展具有重要的啟示和借鑒價值。

一、美國公立學(xué)校學(xué)生指導(dǎo)的源起：回應(yīng)時代的需要

美國公立學(xué)校學(xué)生指導(dǎo)的源起與19世紀(jì)末20世紀(jì)初美國職業(yè)指導(dǎo)運(yùn)動和進(jìn)步主義教育運(yùn)動的興起有直接的關(guān)系，這兩種運(yùn)動都是應(yīng)當(dāng)時美國工業(yè)化和民主化進(jìn)程而發(fā)起的進(jìn)步主義運(yùn)動的一部分。美國教育史學(xué)家克雷明（Lawrence A.Cremin）認(rèn)為，注重安置城市勞動者的社會改良主義直接影響到20世紀(jì)初期職業(yè)指導(dǎo)的興起以及隨后波士頓和其他城市學(xué)校中開始的職業(yè)指導(dǎo)實(shí)踐[3]。

20世紀(jì)之交的美國正處一個社會轉(zhuǎn)型的大動蕩時期，伴隨著農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)向工業(yè)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型而導(dǎo)致的工業(yè)化和城市化進(jìn)程，大量的農(nóng)村人口和新移民加速涌入美國來尋找新的工作和發(fā)展機(jī)遇。與此同時，在教育領(lǐng)域贊同教育改革的呼聲高漲，進(jìn)步主義教育者批評學(xué)校教育脫離社會現(xiàn)實(shí)工作及生活，太過“書生氣”。于是，為了幫助青年人適應(yīng)社會工作和生活的轉(zhuǎn)變，支持社會改良的教育改革者和社會工作者開始嘗試在學(xué)校、居民社區(qū)中心對青年人實(shí)施初步的職業(yè)指導(dǎo)。被公認(rèn)為“美國第一位學(xué)校輔導(dǎo)員”戴維斯（Jesse B.Davis）最早開始在公立學(xué)校實(shí)施系統(tǒng)的學(xué)生指導(dǎo)項(xiàng)目[4]。1898年戴維斯在底特律中央中學(xué)任教時就嘗試過對學(xué)生進(jìn)行教育和職業(yè)問題的指導(dǎo)。1907年，時任密歇根州大急流城（Grand Rapids）中央中學(xué)校長的戴維斯開始鼓勵本校教師利用自己所教的課程培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)興趣、發(fā)展品格和避免行為問題[1]。1914年，他在總結(jié)自己學(xué)校學(xué)生指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上出版了《職業(yè)與道德指導(dǎo)》一書，此書成為美國20世紀(jì)初在教育背景下實(shí)施職業(yè)指導(dǎo)的模板[4]。1908年1月，被稱為“職業(yè)指導(dǎo)之父”的波士頓大學(xué)教授帕森斯（Frank Parsons）在波士頓的市民服務(wù)會社（Civic Service House）創(chuàng)建了職業(yè)指導(dǎo)局，旨在為青年人擇業(yè)提供社會服務(wù)。遺憾的是就在現(xiàn)代職業(yè)指導(dǎo)工作才剛剛起步時帕森斯就去世了，不過他身后出版的《職業(yè)選擇》（1909）一書卻點(diǎn)燃了許多社會活動家和教育改革者開拓和推動職業(yè)指導(dǎo)的熱情[5]。1909年，帕森斯的繼任者布魯姆菲爾德（Meyer Bloomfield）受波士頓教育委員會的委托，幫助波士頓的公立學(xué)校制訂了系統(tǒng)的職業(yè)指導(dǎo)項(xiàng)目，主要是幫助高中生選擇職業(yè)課程以及按照帕森斯的“三步職業(yè)指導(dǎo)模式”①帕森斯所提出的經(jīng)典的職業(yè)指導(dǎo)模式三步驟是：首先要清楚地了解自己（包括態(tài)度、能力、興趣、個人資源等）；其次，分析不同職業(yè)的優(yōu)缺點(diǎn)、機(jī)會和前途以及從事不同工作所需要的知識和條件；第三，幫助求職者進(jìn)行人—職匹配以便選擇出最適合他的職業(yè)。指導(dǎo)高中畢業(yè)生擇業(yè)，這是第一次在地方公立學(xué)校系統(tǒng)實(shí)施學(xué)生指導(dǎo)項(xiàng)目。

二、20世紀(jì)前半期學(xué)生指導(dǎo)的發(fā)展：從單一的職業(yè)指導(dǎo)到多方面的咨詢輔導(dǎo)

（一）20世紀(jì)頭二十年

20世紀(jì)初，在帕森斯、戴維斯、布魯姆菲爾德等這些職業(yè)指導(dǎo)先驅(qū)的影響下，美國其他一些城市的公立學(xué)校也推行了類似的職業(yè)指導(dǎo)方案。如1908年韋弗（Eli Weaver）在紐約市的布魯克林男子中學(xué)，1911年古德溫（Frank Goodwin）在俄亥俄州辛辛那提市的學(xué)校，1912年摩根（I.B.Morgan）在密蘇里州堪薩斯城的學(xué)校，1913年瑞德（Anna Y.Reed）在華盛頓州西雅圖的公立學(xué)校系統(tǒng)也各自實(shí)施了學(xué)校指導(dǎo)項(xiàng)目[4]。顯然，早期的“學(xué)生指導(dǎo)”這一術(shù)語的含義就等同于職業(yè)指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)的是一種適當(dāng)?shù)娜恕毱ヅ浒仓谩！耙粦?zhàn)”期間，學(xué)校指導(dǎo)人員也曾仿效軍隊(duì)所采用的智力測驗(yàn)的辦法來鑒定學(xué)生的智力以進(jìn)行教育分類，心理測量一度成為學(xué)生指導(dǎo)的又一個重心。當(dāng)1917年《史密斯休斯法》（The Smith Hughes Act）通過后，中等教育中職業(yè)指導(dǎo)的作用有所加強(qiáng)，“到1918年，全國已有900多所高中實(shí)施了某種職業(yè)指導(dǎo)制度”[6]。此外，1913年成立的“全國職業(yè)指導(dǎo)協(xié)會”（NAGA）在幫助學(xué)校增加職業(yè)指導(dǎo)人員并使其工作規(guī)范化方面做了很大努力。早期這些學(xué)校的指導(dǎo)人員大多由學(xué)科教師兼任，他們在日常教學(xué)工作之外來承擔(dān)這項(xiàng)額外的任務(wù)，也有些學(xué)校是由社會工作者或管理人員來承擔(dān)指導(dǎo)工作。

（二）20世紀(jì)二三十年代

20世紀(jì)二三十年代，美國公立學(xué)校的學(xué)生指導(dǎo)仍以職業(yè)指導(dǎo)為重，但因受進(jìn)步教育運(yùn)動和心理健康運(yùn)動的影響，學(xué)校在指導(dǎo)的內(nèi)容上開始突破以往幾乎唯一的職業(yè)指導(dǎo)，學(xué)生的社會生活、個人發(fā)展和教育方面問題也受到關(guān)注。在20世紀(jì)20年代，杜威所提出的兒童發(fā)展階段論對學(xué)校學(xué)生指導(dǎo)的發(fā)展產(chǎn)生很大影響，杜威主張人的發(fā)展是有層次階段的，并且這些階段有質(zhì)的不同，每個階段都有它的獨(dú)立性和獨(dú)特性，兒童發(fā)展所面臨的挑戰(zhàn)需要我們在其某種素質(zhì)有發(fā)展苗頭和進(jìn)步表現(xiàn)的關(guān)鍵期給他們提供適當(dāng)?shù)慕?jīng)驗(yàn)刺激。因此，杜威強(qiáng)調(diào)學(xué)校有責(zé)任促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知、個性、社會性以及道德的發(fā)展。杜威的影響導(dǎo)致學(xué)校開始把指導(dǎo)的策略納入為支持學(xué)生發(fā)展而設(shè)計(jì)課程中[7]。30年代，在美國心理健康運(yùn)動的影響下，關(guān)注學(xué)生個人及社會性問題的指導(dǎo)受到重視，心理輔導(dǎo)也因此成為學(xué)生指導(dǎo)的重要內(nèi)容。隨后“指導(dǎo)（guidance）”一詞也越來越被看作含義廣泛的術(shù)語，它著重幫助學(xué)生調(diào)整健康、宗教、休閑、家庭與朋友、學(xué)校與工作等諸多問題[8]。到20年代末，在某些中學(xué)，學(xué)生指導(dǎo)已被認(rèn)可為中等教育的一個功能，根據(jù)1929年加州的一項(xiàng)調(diào)查，接受調(diào)查的中學(xué)有59.5%實(shí)施了有組織的職業(yè)指導(dǎo)計(jì)劃，有87.7%實(shí)施了教育指導(dǎo)計(jì)劃[9]。但是推動學(xué)校學(xué)生指導(dǎo)制度的發(fā)展是一項(xiàng)長期而又緩慢的工作，加上20世紀(jì)30年代經(jīng)濟(jì)大蕭條的影響，美國學(xué)校學(xué)生指導(dǎo)的發(fā)展緩慢且參差不齊，“直到20世紀(jì)30年代末，人口在1萬以上的美國城市中，有至少一半的學(xué)校還沒有職業(yè)指導(dǎo)項(xiàng)目”[10]。1938年，國會頒布的《喬治—迪恩職業(yè)教育法》（George－Dean Vocational Education Act），成為促進(jìn)公立學(xué)校學(xué)生指導(dǎo)發(fā)展的重要一步。根據(jù)該法案規(guī)定，聯(lián)邦提供資金給州教育部門用于聘用“州指導(dǎo)督察員”（state supervisors of guidance），幾乎所有的州都遵照此行，新出現(xiàn)的州指導(dǎo)督察員的主要任務(wù)就是鼓勵地方的K－12學(xué)校系統(tǒng)采納和實(shí)施學(xué)校指導(dǎo)項(xiàng)目，但主要還是在中學(xué)[11]。

（三）20世紀(jì)四十年代

20世紀(jì)四十年代，應(yīng)用心理學(xué)的發(fā)展和政府對學(xué)校輔導(dǎo)員培訓(xùn)的資助推動著學(xué)生指導(dǎo)開始趨向?qū)I(yè)化發(fā)展。美國應(yīng)用心理學(xué)的發(fā)展主要是在兩次世界大戰(zhàn)中，當(dāng)時軍隊(duì)急需對應(yīng)征入伍者進(jìn)行能力鑒別以分配不同職位。在“一戰(zhàn)”中主要是簡單地應(yīng)用智力量表對軍事人員進(jìn)行測量，而“二戰(zhàn)”期間，心理學(xué)家運(yùn)用了更詳細(xì)的心理測驗(yàn)以區(qū)別人的不同特質(zhì)和能力。由于職業(yè)指導(dǎo)的根本點(diǎn)也是要使人的特質(zhì)能力與其將要從事的職業(yè)相適應(yīng)，于是有實(shí)踐者也運(yùn)用類似軍隊(duì)所用的心理測驗(yàn)把人的態(tài)度、興趣和能力等加以鑒別然后據(jù)此開展學(xué)校職業(yè)指導(dǎo)。創(chuàng)建第一個指導(dǎo)及咨詢輔導(dǎo)理論——特質(zhì)—因素理論的是威廉姆森（E.G.Williamson），1939年他出版了《如何輔導(dǎo)學(xué)生》一書，具體介紹了如何運(yùn)用以特質(zhì)—因素理論為基礎(chǔ)的“以輔導(dǎo)者為中心”的學(xué)生指導(dǎo)模式來輔導(dǎo)那些要求在教育、職業(yè)和個人問題上給予幫助的學(xué)生。與此同時，被稱為“心理輔導(dǎo)之父”的羅杰斯（Carl Rogers）的人本主義心理學(xué)也成為影響學(xué)生指導(dǎo)的重要理論基礎(chǔ)。1942年，羅杰斯出版了《咨詢輔導(dǎo)和心理治療》①該書英文原名“Counseling and Psychotherapy：New Concepts in Practice”。關(guān)于counseling一詞，我國港臺和大陸學(xué)者有不同譯法，大陸學(xué)界通常譯為“咨詢”或“心理咨詢”；香港學(xué)界通常譯為“輔導(dǎo)”，臺灣學(xué)界通常譯為“諮商”。據(jù)當(dāng)代權(quán)威英文詞典中的解釋，counseling意為“輔導(dǎo)者為有困難的人提出建議和支持，通常是在與他們交談之后”，顯然其核心意思是指導(dǎo)或輔導(dǎo)，而“咨詢”一詞在古代及現(xiàn)代漢語中的意思均為“詢問或征求意見”。在此筆者傾向于譯為“咨詢輔導(dǎo)”。，其中他所強(qiáng)調(diào)的“以當(dāng)事人為中心”的輔導(dǎo)觀念對職業(yè)指導(dǎo)人員、心理學(xué)家和學(xué)校輔導(dǎo)員都產(chǎn)生了很大影響。受此影響，學(xué)校輔導(dǎo)員對學(xué)生的指導(dǎo)不再強(qiáng)調(diào)給予直接的建議，而是盡可能地為學(xué)生提供信息以協(xié)助學(xué)生提高自身應(yīng)對現(xiàn)實(shí)問題和未來挑戰(zhàn)的能力。“在羅杰斯之后，文獻(xiàn)中‘指導(dǎo)（guidance）’這一術(shù)語開始逐漸被‘咨詢輔導(dǎo)（counseling）’一詞取代，而指導(dǎo)是包含其中的”[7]。1946年，美國國會通過了《喬治—巴登職業(yè)教育法》（George－Barden Vocational Education Act），這是美國歷史上第一個為學(xué)校輔導(dǎo)員接受學(xué)院和大學(xué)培訓(xùn)而提供資助的聯(lián)邦立法。聯(lián)邦教育部除了向?qū)W校輔導(dǎo)員培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供資金補(bǔ)償外，還鼓勵各州建立學(xué)校輔導(dǎo)員資格認(rèn)證制度。盡管當(dāng)時各州的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)不盡相同，但很多州對學(xué)校輔導(dǎo)員資格都有同樣一個明確的要求，那就是具有教師資格證并具有良好的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在喬治—巴登法案時期，美國大約有80個輔導(dǎo)員職前培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，其中40所是本科水平的，另40所是研究生水平的[3]。由此，承擔(dān)美國公立學(xué)校學(xué)生指導(dǎo)工作的學(xué)校輔導(dǎo)員開始走向了專業(yè)化發(fā)展之路。在20世紀(jì)40年代末期，50個州的指導(dǎo)督察員聯(lián)合成立了“全國指導(dǎo)督察員協(xié)會”（NAGS），但是NAGS并沒有提出如何為學(xué)校補(bǔ)充合格的學(xué)校輔導(dǎo)員，也沒有要求K－12學(xué)校系統(tǒng)必須有輔導(dǎo)員。那時候有的州對學(xué)校輔導(dǎo)員的認(rèn)證要求也較低，例如1948年在馬里蘭州，大學(xué)教育專業(yè)的畢業(yè)生只要完成職業(yè)信息和指導(dǎo)原則這兩門課程便可得到州教育部門頒發(fā)的終身輔導(dǎo)員證書[11]。顯然當(dāng)時學(xué)校輔導(dǎo)員的專業(yè)化水平還很有限。

總體來看，整個20世紀(jì)上半期，美國學(xué)校學(xué)生指導(dǎo)實(shí)踐主要是針對中學(xué)生，尤其是高中生的；從指導(dǎo)內(nèi)容上看，是以職業(yè)指導(dǎo)為主，但對學(xué)生個人學(xué)業(yè)、心理和生活方面指導(dǎo)的內(nèi)容也在逐漸增多；從承擔(dān)學(xué)生指導(dǎo)的人員變化來看，由最初的由社會工作者、管理人員、和學(xué)科教師兼職，發(fā)展到40年代末開始出現(xiàn)了受過大學(xué)專門培訓(xùn)的學(xué)生指導(dǎo)專業(yè)人員——“學(xué)校輔導(dǎo)員”。

三、20世紀(jì)后半期學(xué)生指導(dǎo)的發(fā)展：專業(yè)化、制度化的逐步完善

（一）20世紀(jì)五十年代

直到20世紀(jì)50年代初，公立學(xué)校輔導(dǎo)員的數(shù)量還很少，而他們所接受的專業(yè)培訓(xùn)也很有限。隨著1952年“美國學(xué)校輔導(dǎo)員協(xié)會”（ASCA）的成立，學(xué)校輔導(dǎo)員的專業(yè)身份才得到進(jìn)一步地認(rèn)同，1953年該協(xié)會成為“美國人事和指導(dǎo)協(xié)會”（APGA）的成員之一。1953年ASCA還創(chuàng)辦了《學(xué)校輔導(dǎo)員》（the School Counselor）作為該協(xié)會的專業(yè)雜志。ASCA從成立至今就一直致力于為專門從事學(xué)生指導(dǎo)工作的學(xué)校輔導(dǎo)員提供專業(yè)發(fā)展的策略、研究和資源，并倡導(dǎo)不斷提升輔導(dǎo)員的專業(yè)身份。也是在這一時期，“全國指導(dǎo)督察員協(xié)會”和“美國學(xué)校輔導(dǎo)員協(xié)會”在發(fā)展和培訓(xùn)學(xué)校專業(yè)指導(dǎo)人員上共同合作，都很重視學(xué)校輔導(dǎo)員的管理和培養(yǎng)質(zhì)量。在1949年和1952年間，美國教育辦公室的職業(yè)信息和指導(dǎo)服務(wù)處陸續(xù)發(fā)布了8份涉及輔導(dǎo)員職前培養(yǎng)和在職教育的報(bào)告，他們還通過界定“可獲得聯(lián)邦資助的輔導(dǎo)員培訓(xùn)項(xiàng)目”來支持大學(xué)開展研究生水平的輔導(dǎo)員培養(yǎng)，結(jié)果是到20世紀(jì)50年代初，多數(shù)大學(xué)本科層次的輔導(dǎo)員培養(yǎng)計(jì)劃遭淘汰，而輔導(dǎo)員的專業(yè)化問題也日益受到關(guān)注[3]。

1958年頒布的《國防教育法》引發(fā)了美國教育史上中學(xué)輔導(dǎo)員的大量增加和學(xué)生指導(dǎo)專業(yè)化水平的提高。也可以說在美國教育史上，《國防教育法》是整個20世紀(jì)對美國公立學(xué)校學(xué)生指導(dǎo)制度的發(fā)展影響最大的一部法案。為了應(yīng)對與蘇聯(lián)的科技競爭，《國防教育法》要求各州出臺測試學(xué)生的方案以選拔出有學(xué)術(shù)天賦的（尤其是在數(shù)學(xué)和科學(xué)方面）中學(xué)生，鼓勵其繼續(xù)接受高等教育。為了培訓(xùn)中學(xué)輔導(dǎo)員如何鑒別、鼓勵和指導(dǎo)在科學(xué)和數(shù)學(xué)上有學(xué)術(shù)潛質(zhì)的學(xué)生，《國防教育法》既為中學(xué)聘用輔導(dǎo)員提供資金，也為高等教育機(jī)構(gòu)開展輔導(dǎo)員教育項(xiàng)目提供資金，對學(xué)校輔導(dǎo)員通常是一年期的碩士學(xué)位培養(yǎng)。該法案第五條規(guī)定要向各州教育部門每年提供1 500萬的資金用于改善公立中學(xué)的學(xué)生咨詢輔導(dǎo)計(jì)劃，特別指出要為有才智的學(xué)生提供“發(fā)展性指導(dǎo)”，旨在鼓勵他們繼續(xù)進(jìn)入高校學(xué)習(xí)；還規(guī)定從1959至1963年間每年撥出725萬左右的資金用于補(bǔ)償開展學(xué)校輔導(dǎo)員教育項(xiàng)目的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，同時也為準(zhǔn)備從事或正在做學(xué)生咨詢指導(dǎo)工作的公立學(xué)校教師或?qū)W校輔導(dǎo)員提供培訓(xùn)補(bǔ)助金[12]。由于測試、鑒別學(xué)生和幫助學(xué)生適應(yīng)學(xué)校將是學(xué)校輔導(dǎo)員的主要任務(wù)，因此這一時期輔導(dǎo)員培訓(xùn)的重心是發(fā)展一對一的輔導(dǎo)技能，并且是強(qiáng)調(diào)診斷及如何幫助學(xué)生適應(yīng)環(huán)境的。在《國防教育法》的影響之下，美國高校的輔導(dǎo)員教育專業(yè)從1958年的大約80個增至1962年的400多個，而所有這些增加的培養(yǎng)計(jì)劃都是研究生程度的教育[11]；從專職輔導(dǎo)員數(shù)量變化上看，到1960年，已有7.9萬名專職輔導(dǎo)員在各州的公立中學(xué)開展咨詢輔導(dǎo)服務(wù)，而在20世紀(jì)30年代末，全美僅有1 297所高中聘請了2 286名專職輔導(dǎo)員[13]。

（二）20世紀(jì)六七十年代

隨著時間的發(fā)展，教育改革運(yùn)動、理論家和實(shí)踐者的著作以及各種社會、政治和經(jīng)濟(jì)事件都交織在一起對公立學(xué)校學(xué)生指導(dǎo)的發(fā)展產(chǎn)生著影響。50年代以來，職業(yè)指導(dǎo)在學(xué)校依然是重點(diǎn)，但是它也經(jīng)常被更多從心理學(xué)角度開展的輔導(dǎo)和測試所掩蓋[14]。關(guān)于學(xué)校輔導(dǎo)員身份和角色定位問題的爭論常出現(xiàn)在六七十年代的一些專業(yè)期刊上，爭論的焦點(diǎn)是他們究竟是教育者？心理工作者？還是社會工作者？1962年，美國著名輔導(dǎo)心理學(xué)家雷恩（Gilbert Wrenn）主持了一項(xiàng)關(guān)于學(xué)校輔導(dǎo)員角色和功能的研究，最終他向“美國人事和指導(dǎo)協(xié)會”提交了一份研究報(bào)告——《變化世界中的學(xué)校輔導(dǎo)員》。該報(bào)告建議學(xué)校輔導(dǎo)員應(yīng)當(dāng)運(yùn)用多種方法來解決學(xué)生全面發(fā)展的需要，他明確指出“重視學(xué)生的整體發(fā)展”應(yīng)當(dāng)是學(xué)校咨詢輔導(dǎo)的目標(biāo)[7]。雷恩提出的“重視學(xué)生的整體發(fā)展”是強(qiáng)調(diào)學(xué)校的咨詢輔導(dǎo)應(yīng)關(guān)注所有學(xué)生的發(fā)展性需要，而不僅僅是少部分有特殊需要的學(xué)生。此后，雷恩的觀點(diǎn)逐漸被認(rèn)同，學(xué)校輔導(dǎo)員的職責(zé)也日益明晰：輔導(dǎo)員的工作對象是所有學(xué)生，雖然他們因輔導(dǎo)有心理健康問題的學(xué)生而聞名，但同時他們也負(fù)責(zé)預(yù)防性指導(dǎo)項(xiàng)目和健康促進(jìn)項(xiàng)目，他們被認(rèn)為是“人類行為和教育專家”[15]。

在雷恩的報(bào)告和60年代民權(quán)運(yùn)動高漲的影響之下，聯(lián)邦立法進(jìn)一步支持學(xué)校咨詢輔導(dǎo)的發(fā)展。1964年，《國防教育法修正案》要求將發(fā)展性的學(xué)生指導(dǎo)擴(kuò)大到小學(xué)和中學(xué)后教育階段，并開始為培訓(xùn)小學(xué)和大學(xué)的咨詢輔導(dǎo)人員提供資助。1965年的《中小學(xué)教育法》還撥出專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)用于指導(dǎo)那些來自弱勢家庭的學(xué)生。1968年的《職業(yè)教育法修正案》不但撥款資助那些針對弱勢學(xué)生和殘障人士需要的職業(yè)生涯指導(dǎo)項(xiàng)目，還將職業(yè)生涯指導(dǎo)服務(wù)延伸到小學(xué)，正是從60年代中期起，美國小學(xué)階段的學(xué)生指導(dǎo)開始發(fā)展起來。而整個中小學(xué)學(xué)生指導(dǎo)的焦點(diǎn)也逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展性指導(dǎo)模式，這種模式旨在促進(jìn)積極的個人發(fā)展和預(yù)防問題的發(fā)生。

20世紀(jì)70年代，隨著社會公平和民主化機(jī)會運(yùn)動的發(fā)展，公立學(xué)校學(xué)生指導(dǎo)服務(wù)的發(fā)展趨勢是向著為促進(jìn)全體K－12學(xué)生發(fā)展的學(xué)校咨詢輔導(dǎo)項(xiàng)目轉(zhuǎn)變。越來越多的學(xué)校輔導(dǎo)員認(rèn)識到他們應(yīng)服務(wù)于所有學(xué)生而不僅僅是少數(shù)被選擇的人群。很多學(xué)校輔導(dǎo)員改變以往關(guān)起門來一對一地幫助學(xué)生解決麻煩的工作方式，他們開始通過團(tuán)體輔導(dǎo)活動介入大多數(shù)學(xué)生的發(fā)展計(jì)劃，指導(dǎo)學(xué)生規(guī)劃自己的未來發(fā)展。1975年頒布的《殘障兒童教育法》特別強(qiáng)調(diào)了特殊兒童的權(quán)益，這一立法增加了學(xué)校輔導(dǎo)員所提供的服務(wù)，擴(kuò)展了他們在特殊教育中的作用，包括為殘障兒童提供適當(dāng)?shù)陌仓梅?wù)，為其教師、家長或監(jiān)護(hù)人提供指導(dǎo)和咨詢服務(wù)等。另一方面，在由《生涯教育法案》（1974）推動興起的生涯教育運(yùn)動中，實(shí)施生涯教育的K－12學(xué)校更加關(guān)注對學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的指導(dǎo)，乃至有學(xué)者認(rèn)為這一時期是學(xué)校“職業(yè)指導(dǎo)的復(fù)興”[11]。也有學(xué)者認(rèn)為在20世紀(jì)70年代，受到最大關(guān)注的學(xué)生發(fā)展性指導(dǎo)活動可能就是在生涯教育運(yùn)動影響下的生涯指導(dǎo)項(xiàng)目[16]。在成功實(shí)施生涯教育計(jì)劃的公立學(xué)校系統(tǒng)中，學(xué)校輔導(dǎo)員起著關(guān)鍵性作用，他們參與擬定指導(dǎo)課程的目的、任務(wù)、內(nèi)容和實(shí)施過程及策略，既要在實(shí)施項(xiàng)目中充當(dāng)資源人，也是滿足學(xué)生需要的中介。此外，70年代問責(zé)制運(yùn)動的興起也使這一時期開始強(qiáng)調(diào)輔導(dǎo)員對其所提供學(xué)生指導(dǎo)服務(wù)的責(zé)任承擔(dān)，學(xué)生指導(dǎo)項(xiàng)目的效能成為許多學(xué)校評估學(xué)生指導(dǎo)工作的要點(diǎn)。

（三）20世紀(jì)八九十年代

在20世紀(jì)八九十年代，美國學(xué)校學(xué)生指導(dǎo)的重要進(jìn)展主要體現(xiàn)在全方位學(xué)校指導(dǎo)項(xiàng)目①一譯“綜合性學(xué)校指導(dǎo)項(xiàng)目”，本文在此借鑒了香港學(xué)校輔導(dǎo)界的譯法。（comprehensive school guidance programs）的推廣、全國性學(xué)校咨詢輔導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的頒布和學(xué)校輔導(dǎo)員培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)及資格認(rèn)證制度的發(fā)展完善，這也顯示了美國學(xué)校學(xué)生指導(dǎo)的制度化和專業(yè)化的進(jìn)一步提升。

從60年代末直至70和80年代，美國公立學(xué)校組織和管理學(xué)生指導(dǎo)的方式通常是“學(xué)生人事服務(wù)模式”，即學(xué)校輔導(dǎo)員所實(shí)施的一系列指導(dǎo)活動屬于更廣泛的學(xué)生人事服務(wù)的范疇。這段時期，學(xué)校指導(dǎo)仍是一種不確定的項(xiàng)目，各地方學(xué)校為學(xué)生提供指導(dǎo)服務(wù)的數(shù)量不同，不過通常包括以下六個：新生入學(xué)指導(dǎo)、為學(xué)生做個人品德（或技能）鑒定和記錄、提供職業(yè)或教育信息、為個人和集體做咨詢輔導(dǎo)、就業(yè)安置和后續(xù)服務(wù)。但很多學(xué)校輔導(dǎo)員發(fā)現(xiàn)他們所做的這些工作在學(xué)校教育中是附屬性的[17]。從70年代初開始，專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)呼吁對學(xué)生指導(dǎo)重新定位，倡導(dǎo)從原先的由學(xué)校輔導(dǎo)員提供輔助性服務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)殚_展全方位、發(fā)展性的指導(dǎo)項(xiàng)目[14]。在吉斯伯斯（Norman Gysbers）等人于70年代中期在密蘇里州開展學(xué)校指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，全方位、發(fā)展性的學(xué)校指導(dǎo)項(xiàng)目自80年代初開始逐漸向全國推廣，為了推行這種指導(dǎo)模式，一些州教育部門還頒發(fā)了“全方位學(xué)校指導(dǎo)項(xiàng)目實(shí)施指南”，至20世紀(jì)末，這種指導(dǎo)模式已成為美國公立學(xué)校組織和管理學(xué)生指導(dǎo)服務(wù)的主要方式[18]。

在整個80和90年代，對美國公立學(xué)校的學(xué)生指導(dǎo)影響最大的事件莫過于1983年“國家優(yōu)異教育委員會”發(fā)表的《國家處于危急中》的教育報(bào)告。該報(bào)告指出了學(xué)生學(xué)業(yè)成績下降和實(shí)施教育改革的必要性，由此促進(jìn)了教育領(lǐng)域的問責(zé)制和測試運(yùn)動的發(fā)展。這種狀況使學(xué)校的學(xué)生指導(dǎo)服務(wù)陷入窘境，因?yàn)樗坪鯖]有切實(shí)的證據(jù)可以表明學(xué)生指導(dǎo)可以有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)術(shù)水平的提高[1]。為了應(yīng)對這一問題，ASCA在全方位學(xué)生指導(dǎo)的理論及實(shí)踐研究基礎(chǔ)上和廣泛征詢了中小學(xué)輔導(dǎo)員的意見之后于1997年出臺了包括學(xué)業(yè)、職業(yè)生涯、個人及社會性發(fā)展這三個核心領(lǐng)域的“學(xué)校咨詢輔導(dǎo)項(xiàng)目的全國標(biāo)準(zhǔn)”，該標(biāo)準(zhǔn)針對K－12年級的學(xué)生提出了九個方面的具體能力指標(biāo)，明確規(guī)定了學(xué)校指導(dǎo)項(xiàng)目的角色和任務(wù)，顯示為了所有學(xué)生的全面發(fā)展而開展指導(dǎo)服務(wù)的必要性。這一時期來自聯(lián)邦立法的影響主要是1994年《從學(xué)校到工作機(jī)會法案》的頒布，為了支持學(xué)生順利完成從學(xué)校到就業(yè)的過渡，該法案強(qiáng)化了學(xué)校提供職業(yè)咨詢和指導(dǎo)服務(wù)的重要性。在20世紀(jì)末，很多學(xué)校輔導(dǎo)員也感受到多重角色帶來的壓力，他們發(fā)現(xiàn)自己既是個體教育方案和學(xué)生學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的守門員，又是學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的導(dǎo)師，同時也是特殊教育教師們的顧問?？傊喾N職責(zé)被整合到輔導(dǎo)員角色中，并且始終強(qiáng)調(diào)為學(xué)生服務(wù)的職責(zé)[7]。

學(xué)校輔導(dǎo)員專業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)問題自60年代起就受到關(guān)注，1964年ASCA和輔導(dǎo)員教育和管理協(xié)會（ACES）共同發(fā)布了第一個正式的中學(xué)輔導(dǎo)員培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，1968年又出臺了小學(xué)輔導(dǎo)員培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，此后其他一些專業(yè)組織或機(jī)構(gòu)也制定有學(xué)校輔導(dǎo)員培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。80年代以來，美國學(xué)校輔導(dǎo)員教育項(xiàng)目的評審認(rèn)證主要取決于以下四個組織：全國教師教育認(rèn)證委員會（NCATE）、咨詢輔導(dǎo)及其相關(guān)教育項(xiàng)目認(rèn)證委員會（CACREP）、各州的教育廳和大學(xué)的研究生院。這幾個資質(zhì)認(rèn)證機(jī)構(gòu)制定有各自的學(xué)校輔導(dǎo)員培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，其中CACREP的標(biāo)準(zhǔn)代表了最嚴(yán)格的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，得到該專業(yè)領(lǐng)域的普遍認(rèn)可[19]。1988年，CACREP發(fā)布的標(biāo)準(zhǔn)中要求學(xué)校輔導(dǎo)員必須接受過兩年全日制的學(xué)校咨詢輔導(dǎo)專業(yè)的研究生學(xué)習(xí)，包括廣泛的管理實(shí)習(xí)和學(xué)生指導(dǎo)實(shí)習(xí)經(jīng)歷[20]。80年代以來，為了適應(yīng)日益專業(yè)化的學(xué)生指導(dǎo)工作，美國各州教育部門紛紛出臺了本州的學(xué)校輔導(dǎo)員資格認(rèn)證制度，各州的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)不完全一致，有些州是直接采納了CACREP的標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)校輔導(dǎo)員的資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。到90年代末，絕大多數(shù)州都要求學(xué)校輔導(dǎo)員應(yīng)擁學(xué)校咨詢輔導(dǎo)或相關(guān)領(lǐng)域的碩士以上學(xué)歷，包括一定時數(shù)（從200～700小時不等）的學(xué)校指導(dǎo)實(shí)習(xí)經(jīng)歷，多數(shù)州依然要求申請人具有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。除學(xué)術(shù)和專業(yè)知識技能的要求外，有些州還要求申請人接受個人背景審查以確定其具有良好的道德素養(yǎng)[6]。

綜上所述，在20世紀(jì)后半期有許多重要的聯(lián)邦立法對公立學(xué)校學(xué)生指導(dǎo)的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。雖然每一階段學(xué)生指導(dǎo)的重心偏向與時代的發(fā)展變化息息相關(guān)，但更與聯(lián)邦教育政策的導(dǎo)向有直接關(guān)系。在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)部，這一時期學(xué)生指導(dǎo)理念的逐漸成熟、指導(dǎo)模式的發(fā)展完善和指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的頒布則體現(xiàn)了美國學(xué)校學(xué)生指導(dǎo)理論和實(shí)踐工作者的智慧和創(chuàng)造力。

四、結(jié) 語

至20世紀(jì)末，經(jīng)過了近百年發(fā)展的美國公立學(xué)校的學(xué)生指導(dǎo)已從最初主要由教師和管理者重點(diǎn)提供職業(yè)指導(dǎo)，發(fā)展為由專職學(xué)校輔導(dǎo)員與教師、家長和管理者密切合作對所有學(xué)生實(shí)施的聚焦于學(xué)業(yè)、職業(yè)生涯、個人及社會性發(fā)展的全方位指導(dǎo)項(xiàng)目[21]。具體來看，20世紀(jì)美國公立學(xué)校學(xué)生指導(dǎo)的發(fā)展演進(jìn)具有以下趨勢：一是指導(dǎo)對象變化上，從20世紀(jì)初針對高中生的指導(dǎo)逐漸發(fā)展到對整個K－12年級的學(xué)生以及高校學(xué)生的指導(dǎo)，從指導(dǎo)少數(shù)有需要的學(xué)生到面向所有的學(xué)生，包括為特殊兒童提供指導(dǎo)服務(wù)；二是從指導(dǎo)內(nèi)容上看，從最初單純的職業(yè)指導(dǎo)到后來的能力診斷、心理輔導(dǎo)、升學(xué)定向指導(dǎo)、最終發(fā)展到全方位的學(xué)生指導(dǎo)；三是從指導(dǎo)性質(zhì)上看，從一開始的應(yīng)對性、矯正性的指導(dǎo)逐漸發(fā)展為以預(yù)防性、發(fā)展性為主的指導(dǎo)；四是從實(shí)施范圍上看，從最初的少數(shù)地方公立學(xué)校系統(tǒng)嘗試推行，到20世紀(jì)60年代之后在公立學(xué)校中普遍實(shí)施；五是從學(xué)校指導(dǎo)人員變化上看，從最初的由教師、學(xué)校管理人員或社會工作者兼職發(fā)展到20世紀(jì)40年代末專職輔導(dǎo)員的出現(xiàn)，進(jìn)而學(xué)校輔導(dǎo)員的專業(yè)化水平不斷得以提高。當(dāng)然，這種歷史嬗變并非發(fā)生于真空之中，它既是一定社會歷史階段的經(jīng)濟(jì)、政治和教育改革力量推動的結(jié)果，也是當(dāng)時的社會學(xué)者、教育改革者和心理學(xué)者等涉及教育理論和實(shí)踐的工作者共同努力推動的結(jié)果，既反映了一定歷史時期社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的需求，也反映了教育對人的全面、充分、自由發(fā)展的最終價值追求。

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