地方理工類院校國際漢語教師校本培訓(xùn)現(xiàn)狀調(diào)查與改進對策
——基于上海A大學(xué)的國際漢語教師校本培訓(xùn)個案

王曉婧

地方理工類院校國際漢語教師校本培訓(xùn)現(xiàn)狀調(diào)查與改進對策
——基于上海A大學(xué)的國際漢語教師校本培訓(xùn)個案

王曉婧

(上海第二工業(yè)大學(xué)人事處,上海201209)

校本培訓(xùn)被證實為最經(jīng)濟、有效的一種教師培訓(xùn)模式。對上海A大學(xué)國際漢語教師校本培訓(xùn)開展個案調(diào)查,發(fā)現(xiàn)現(xiàn)存問題并探究成因,進而從校內(nèi)動員、課程設(shè)置、評估反饋、人員激勵、特色創(chuàng)新五個方面提出通過完善相應(yīng)機制保障地方理工類院校國際漢語師資培訓(xùn)的策略。

校本培訓(xùn);國際漢語教師;地方理工類院校

0 引言

隨著“漢語熱”的興起,一些地方理工類院校也加入到漢語國際推廣的隊伍中。受辦學(xué)經(jīng)驗和學(xué)校類型的限制,非科班專業(yè)教師承擔(dān)外漢教學(xué)任務(wù)的情況比較普遍,倉促上崗直接影響了教學(xué)目標和教學(xué)效果,因此對在職國際漢語教師開展培訓(xùn)成為此類院校之必然選擇。

國際漢語教育研究在我國尚屬初創(chuàng)階段,以往研究多集中于教師所應(yīng)具備的素質(zhì)和能力以及如何更新教師知識及教學(xué)理念方面。近五年,業(yè)界雖然也構(gòu)建了一些培訓(xùn)模式,但缺乏對地方理工類院校的關(guān)注,因此調(diào)研此類學(xué)校國際漢語教師的培訓(xùn)現(xiàn)狀,結(jié)合日趨成熟的校本培訓(xùn)理論解決現(xiàn)存問題,對提高此類學(xué)校國際漢語教師培訓(xùn)效果、促進地方理工類院校國際漢語教育發(fā)展有積極的作用。

1 校本培訓(xùn)理論

“校本培訓(xùn)是指學(xué)校根據(jù)自身發(fā)展的需要,在對學(xué)校教師的現(xiàn)狀與潛力進行系統(tǒng)評估的基礎(chǔ)上,充分利用校內(nèi)外的各種資源,通過自行規(guī)劃設(shè)計與專業(yè)研究機構(gòu)、研究人員合作等方式,開展的旨在滿足學(xué)校及每個教師工作需要的校內(nèi)培訓(xùn)活動?！盵1]在校本培訓(xùn)中,受訓(xùn)者對現(xiàn)存教學(xué)問題的反思促使培訓(xùn)課程內(nèi)容不再完全預(yù)設(shè),通過“實踐共同體”[2]的直接參與,組織者、受訓(xùn)者、培訓(xùn)專家一起實現(xiàn)動態(tài)課程開發(fā),共同細化解決問題的操作步驟,提供更具實踐意義的解決對策,從而切實提高教師教學(xué)實踐能力。校本培訓(xùn)最早應(yīng)用于中小學(xué)在職教師培訓(xùn)中,由于其可以通過建立學(xué)習(xí)型組織來提升教師的專業(yè)素養(yǎng)和能力,實現(xiàn)教師職業(yè)生涯管理的目標,在“終身學(xué)習(xí)”的背景下,校本培訓(xùn)對理工類院校國際漢語教師具有十分重要的現(xiàn)實意義。

2 上海A大學(xué)國際漢語教師校本培訓(xùn)的現(xiàn)狀調(diào)查與分析

為真實了解A大學(xué)國際漢語教師校本培訓(xùn)現(xiàn)狀,除1名漢語教師正在國外訪學(xué)以外,筆者對該校其他所有在職在編的國際漢語教師開展了問卷調(diào)查,共回收有效問卷7份,有效率達100%。另隨機對其中5位國際漢語教師以及3位管理人員進行了人均20分鐘的開放式訪談。

該校校本培訓(xùn)實施以來,其國際漢語教師的整體素質(zhì)有所提高,但也存在一些問題,主要表現(xiàn)在以下四個方面。

2.1校本培訓(xùn)理念淡薄

校本培訓(xùn)的要義是“為了學(xué)校,基于學(xué)校,在學(xué)校中”[3]。調(diào)查顯示,個案學(xué)校管理者和教師均存在校本培訓(xùn)理念淡薄的問題,具體表現(xiàn)為:(1)對校本培訓(xùn)存在消極態(tài)度。超過一半的受訪者將“校本培訓(xùn)”錯誤地等同于“校內(nèi)培訓(xùn)”,視培訓(xùn)為“任務(wù)”和“負擔(dān)”。管理層雖然手握組織權(quán)和審核權(quán),但在實際執(zhí)行中存在指導(dǎo)、評估不力的問題。66.67%的學(xué)院管理者擔(dān)心校本培訓(xùn)影響正常教學(xué)安排;57.14%的國際漢語教師表示“迫于領(lǐng)導(dǎo)壓力”參與校本培訓(xùn),主動參與的意愿較弱,其中42.86%的受訪者因過去培訓(xùn)經(jīng)歷不符合預(yù)期,表示對校本培訓(xùn)持“可有可無”態(tài)度。(2)對在校本培訓(xùn)中承擔(dān)的職責(zé)不明確。管理者、教師角色定位模糊,錯誤理解各自在校本培訓(xùn)中的職責(zé):學(xué)校管理層將職責(zé)簡化為“經(jīng)費資助”、“布置任務(wù)”和“表揚批評”;學(xué)院管理層將角色定位為“湊人數(shù)完成任務(wù)”;教師將培訓(xùn)視作晉升職稱或者完成考核所必須經(jīng)歷的“功利性”過程,在高校教學(xué)、科研雙重壓力下,對校本培訓(xùn)持有一定的“抵觸”情緒。

2.2培訓(xùn)課程設(shè)置不合理

絕大多數(shù)的調(diào)查者對以往培訓(xùn)內(nèi)容的實用性、培訓(xùn)方式的適宜性滿意度較低,這主要源于培訓(xùn)講師多采用“灌輸式”(如系統(tǒng)授講、專題講座、案例分析等)的方法講授漢語本體知識(如語音、詞匯和語法)、教學(xué)技能(如課程設(shè)計、教學(xué)法)、文化傳播(如跨文化交際)等“宏觀”內(nèi)容,忽視了該校國際漢語教師更期待學(xué)習(xí)的“微觀”培訓(xùn)專題,如“激勵學(xué)生漢語學(xué)習(xí)興趣的方法”、“管理班級不同層次學(xué)生的策略”、“解讀新漢語水平考試(HSK)考試的難點和重點”、“利用網(wǎng)絡(luò)漢語教學(xué)資源提高教學(xué)效率”等。訪談中有教師反映對教輔參考書的選擇非常困惑,但在實際培訓(xùn)中卻幾乎沒有課程將其作為一個重點或者專項議題集中討論,絕大多數(shù)的情況是一筆帶過。部分教師質(zhì)疑在培訓(xùn)中開設(shè)“中國文化課”的合理性,認為“文化素養(yǎng)的提升是一個長期的過程,將‘中國文化’加入課程體系,也只能收到拋磚引玉的效果,無法達到‘短期強化’的目標”。遺憾的是,該校以往的校本培訓(xùn)從未就教師需求做過調(diào)研,也未根據(jù)教師訪談意見調(diào)整培訓(xùn)。

2.3培訓(xùn)評估反饋不到位

校本培訓(xùn)的價值在于通過真實的評估和反饋避免盲目培訓(xùn),因此需要建立貫穿培訓(xùn)前、中、后各階段的培訓(xùn)評估系統(tǒng)。然而A大學(xué)的培訓(xùn)評估反饋結(jié)果存在較多弊端:(1)培訓(xùn)方案中缺失評估計劃?！拔一貙W(xué)校時,人事處只要我提供培訓(xùn)證明復(fù)印件就給我報銷了,學(xué)院方面也沒有其他考核的要求?！庇纱说弥?A大學(xué)的培訓(xùn)方案中對委培返校的受訓(xùn)教師沒有明確的評估目標,也不作定性或定量的評估成果檢驗,評估框架松散。(2)培訓(xùn)評估系統(tǒng)設(shè)計時選擇了不當?shù)脑u估形式。有國際漢語教師談及新教師培養(yǎng)計劃的匯報會為她帶來不小壓力,主要原因在于中期評估后,管理層未對其做過切實指導(dǎo),結(jié)對導(dǎo)師也沒有就新教師所需達到的業(yè)務(wù)能力做出確實描述,令她對所需達到的目標比較模糊。(3)評估標準存在歧義或缺陷,信度較差。42.86%的受訪教師表示曾有過接受培訓(xùn)反饋表的經(jīng)歷,但是考評比較粗糙,標準比較隨意。(4)未做到用心評估總結(jié),沒有建立良好的培訓(xùn)評估反饋系統(tǒng)并及時反饋。調(diào)查結(jié)果顯示,71.43%的調(diào)查者曾因“新教師培養(yǎng)計劃”被要求檢查培訓(xùn)效果;14.29%的調(diào)查者在院系大會上交流過培訓(xùn)心得,其中超過一半的調(diào)查者坦言,培訓(xùn)評估是在接到檢查計劃或公開交流的任務(wù)后才開始的。

2.4培訓(xùn)缺失特色和優(yōu)勢

A大學(xué)采用了多種渠道提升國際漢語教師的能力和素質(zhì),如新教師委培崗前培訓(xùn)、提供見習(xí)崗位實踐機會、師徒結(jié)對、開展教師沙龍、專家開設(shè)講座、資助優(yōu)秀教師參加國內(nèi)外學(xué)術(shù)研討和交流等。但是,校本培訓(xùn)的旺盛生命力和獨特魅力源自于獨創(chuàng)性,A大學(xué)國際漢語教師培訓(xùn)沒有形成其自身特色與優(yōu)勢,是該校校本培訓(xùn)存在的突出問題。究其原因主要有:(1)缺乏開展相關(guān)培訓(xùn)經(jīng)驗。A大學(xué)于2010年10月獲批具有接受和培養(yǎng)外國留學(xué)生的資格,次年開始招生。其人事處統(tǒng)籌管理國際漢語師資隊伍建設(shè),學(xué)院承擔(dān)外漢教學(xué)和教師管理工作。該校人事處和學(xué)院均沒有開設(shè)校本培訓(xùn)的直接經(jīng)驗,但為盡快安排教師上崗,學(xué)校委培教師參加崗前培訓(xùn),由于缺乏經(jīng)驗,未能做到及時管控,所以培訓(xùn)效果一般。(2)未開辟暢通“言路”供人建言獻策。A大學(xué)要在培訓(xùn)中找準位置發(fā)揮特長,需要廣開“言路”,將懂專業(yè)、會培訓(xùn)、能獻策的人“請進來”,或“走出去”與同類院校交流,結(jié)合學(xué)校的優(yōu)勢專業(yè),辦出特色和優(yōu)勢,完全照搬文科院校的國際漢語教師培訓(xùn)模式,或者閉門造車是難以發(fā)展的。

3 上海A大學(xué)國際漢語教師校本培訓(xùn)的對策

A大學(xué)國際漢語教師培訓(xùn)的主要渠道為管理層(人事處和學(xué)院)安排和教師本人申請,未能實現(xiàn)資源系統(tǒng)整合、教師主動參與以及管理層有效指導(dǎo)?，F(xiàn)從建立校內(nèi)動員機制、課程設(shè)置機制、評估反饋機制、人員激勵機制以及特色創(chuàng)新機制五大方面對現(xiàn)存問題提出改進策略。

3.1“教師為本、學(xué)院協(xié)調(diào)、行政保障”的校內(nèi)動員機制

國家漢辦主任許琳以及世界漢語教學(xué)學(xué)會會長許嘉璐等人在2009年世界漢語教學(xué)學(xué)會第八屆理事會第二次全體會議上就指出,包括教師、教材、教法的“三教問題”將決定漢語國際教育事業(yè)能否可持續(xù)發(fā)展。教師具備選擇教材、教法的主觀能動性,因而成為“三教問題”的“命門”。因此校本培訓(xùn)必須轉(zhuǎn)變以往管理層“主導(dǎo)”的傳統(tǒng)培訓(xùn)模式,構(gòu)建“教師為本、學(xué)院協(xié)調(diào)、行政保障”的校內(nèi)動員機制。

(1)“教師為本”,即校本培訓(xùn)必須尊重教師的專業(yè)發(fā)展需求和業(yè)務(wù)實際需要,積極鼓勵其選擇需要的、感興趣的內(nèi)容來提高自身知識素養(yǎng),進行深刻的經(jīng)驗反思和實踐探究,更新教育教學(xué)理念,改進其教學(xué)方法,不斷激活教師對專業(yè)及業(yè)務(wù)的追求和創(chuàng)新,促進其自我完善和自我實現(xiàn)。

(2)“學(xué)院協(xié)調(diào)”,即院級管理層在受訓(xùn)教師和校級管理層中間搭建平等對話的平臺,在前期調(diào)研、課程內(nèi)容、評價反饋等方面做好“承上啟下”的工作,真實反映教師實際需求和意見,為校級管理層對校本培訓(xùn)開展和調(diào)整等決策提供參考。

(3)“行政保障”,即校級管理層需要建立健全相關(guān)配套措施,并保證信息公開,保障校本培訓(xùn)的實施。通過建立長效培訓(xùn)機制,對課程的時間、地點、內(nèi)容、授課對象、授課專家等信息都提前確立,盡可能保證培訓(xùn)出席率和內(nèi)容針對性。此外,校級管理層還可通過聯(lián)席會議機制多層面協(xié)調(diào)培訓(xùn)中的各種復(fù)雜問題,如“培訓(xùn)安排與教學(xué)任務(wù)沖突”、“培訓(xùn)經(jīng)費的預(yù)支和報銷”等。校級管理層需要整合好“校本”資源,利用校內(nèi)網(wǎng)平臺開展校本行動,并積極創(chuàng)造條件增加同類院校間的業(yè)務(wù)交流和合作。

3.2“目標細化、貼近教學(xué)、模塊組合”的課程設(shè)置機制

柏林納(Berliner,1992)以教師經(jīng)驗的形成為考察依據(jù),將教師發(fā)展劃分成新手(novice)、進步的新手(advanced beginner)、勝任(competent)、能手(proficient)和專家(expert)五個階段[4]。在理工類院校國際漢語教師校本培訓(xùn)中運用“五階段”理論,根據(jù)從事對外漢語教學(xué)的經(jīng)歷和教齡的不同,細分為基礎(chǔ)、熟練、專家三種級別的國際漢語教師,根據(jù)教師不同發(fā)展階段的不同特征和需求細化培訓(xùn)目標,學(xué)習(xí)不同“模塊”能針對性地完善教學(xué)手段和改變教學(xué)行為,達到內(nèi)化教學(xué)技能的目標。

(1)“目標細化”,即對不同級別教師提出不同的培訓(xùn)目標。參照國際漢語教師標準[5],要求“基礎(chǔ)”級別教師了解漢語教學(xué)的基本方法,在特定的教學(xué)環(huán)境中承擔(dān)一般教學(xué)任務(wù),應(yīng)對簡單教學(xué)情景;要求“熟練”級別教師熟練掌握漢語教學(xué)技能,在不同教學(xué)環(huán)境中完成多種教學(xué)任務(wù),能處理復(fù)雜的教學(xué)問題;對“專家”級別的教師要求深刻理解漢語教學(xué)的規(guī)律,有較強的環(huán)境適應(yīng)能力和應(yīng)變能力,創(chuàng)造性地完成教學(xué)及文化傳播任務(wù)。

(2)“貼近教學(xué)”,即從教師需求出發(fā),以簡明效用為目標,以典型情景作核心,以疑難問題當導(dǎo)向,進行模塊化、分級別的校本培訓(xùn)?！扒榫啊边x自國際漢語教師在教學(xué)工作中常見事件或者情況,通過對典型事件或者情況的分析,標注直接行為模式范本,以綜合性、“短、平、快”的方式保證受訓(xùn)教師在短期內(nèi)達到國際漢語教師的合格標準?！耙呻y”是指國際漢語教師在不同情景中面臨的主要問題以及處理的要點。受訓(xùn)教師通過進一步掌握一些問題和處理要點的原則和方法,可在一定時期內(nèi)成為一名熟練的國際漢語教師。培訓(xùn)中要解決的疑難摘選于該校教師的教學(xué)實踐。處理情景、解決疑難需要國際漢語教師具備相關(guān)的知識、技能和素養(yǎng),受訓(xùn)教師通過對培訓(xùn)課程的學(xué)習(xí),能切實提高國際漢語教師應(yīng)對各種復(fù)雜情景、解決各類疑難問題的能力。

(3)“模塊組合”,即為不同背景的教師提供更具指向性和靈活度的菜單式課程?！澳K”是對國際漢語教師所應(yīng)具備的知識、技能、素養(yǎng)等多方面的綜合整合,每個模塊指向特定的知識、技能和素養(yǎng)。模塊以課程“打包”的形式,為受訓(xùn)教師提供“通用模塊”和“專項模塊”的多種組合選擇。對入職時間不長的基礎(chǔ)級別教師采用培訓(xùn)講師教授“通用模塊”的方式,幫助其快速把握外漢知識體系;對熟練級別的教師采用“‘通用模塊’(自學(xué))+‘情景”’的培訓(xùn)方式;對于專家級別的受訓(xùn)教師采用“‘通用模塊’(自學(xué))+‘情景’+‘疑難’+‘拓展課程”’的培訓(xùn)方式。針對調(diào)研中出現(xiàn)的“重理論輕實踐”的現(xiàn)有培訓(xùn)弊端,校本培訓(xùn)在改進時需要采用“灌輸式”和“參與式”兩種培訓(xùn)方式強化模塊培訓(xùn)的效果。

3.3“層次評估、階段追蹤、多方參與”的評估反饋機制

當前,理工類院校國際漢語教師面臨著不斷加重的外漢教學(xué)任務(wù)和急需獲得外漢語教學(xué)經(jīng)驗的雙重壓力,所以建立完善的評估反饋機制尤為重要。運用層次評估理論和模型[6],對培訓(xùn)質(zhì)量和教師反饋進行評價,有助于對照培訓(xùn)目標,使偏離培訓(xùn)策劃方案的培訓(xùn)題能夠及時被發(fā)現(xiàn)并予以改正。

(1)“層次評估”,即應(yīng)用Kirkpatric四層次理論和Phillip五級六指標模型[6],在反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層、結(jié)果層設(shè)立多維度的評估指標體系。對第一級反應(yīng)層評估,重點評估對培訓(xùn)的反應(yīng),即通過衡量受訓(xùn)教師對校本培訓(xùn)項目的滿意程度以及受訓(xùn)教師參加培訓(xùn)后的行動變化(即如何運用新知識和技能)來確定將來評估的重點指標。在第二級學(xué)習(xí)層,重點評估學(xué)習(xí)結(jié)果,通過對工作態(tài)度、專業(yè)知識、教學(xué)技能、教學(xué)行為變化的評估,考察受訓(xùn)教師從培訓(xùn)中所獲知識和所需技能的提高程度。第三級行為層的評估,重點衡量培訓(xùn)的運用。通過考察培訓(xùn)后受訓(xùn)教師在工作行為上的變化,包括培訓(xùn)成果在實際教學(xué)行為的應(yīng)用合理性、使用頻度等,探尋培訓(xùn)內(nèi)容有效的條件以及阻礙培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)用有效的成因。對第四級結(jié)果層評估的目的在于考察培訓(xùn)對教師業(yè)務(wù)的影響。主觀指標包括學(xué)生滿意度增加、教師敬業(yè)度提高、課堂疑難問題的應(yīng)對時間縮短等;客觀指標包括學(xué)生考試通過率、上課出勤率、單次課堂師生互動的頻度、教師參加學(xué)術(shù)研討的次數(shù)、發(fā)表科研論文的數(shù)目等。

(2)“階段追蹤”,即從甄選立項、過程管理、結(jié)項考核三個層面對理工類院校國際漢語教師培訓(xùn)進行科學(xué)設(shè)計和嚴格管理。培訓(xùn)評估反饋機制需要貫穿在校本培訓(xùn)始末。培訓(xùn)前,學(xué)校管理層積極重視教師培訓(xùn)需求,設(shè)立合理的培訓(xùn)目標,確定培訓(xùn)效果評估層級、各層級指標和權(quán)重,選定指標評估的方法,嚴格甄選校本培訓(xùn)方案,并對備選方案做全面公平的論證,從校情、師情、生情的緊迫性和重要性雙重角度選定最優(yōu)培訓(xùn)方案,保證校本培訓(xùn)的質(zhì)量和成效。培訓(xùn)中,學(xué)院管理層需在不同評估級別做好數(shù)據(jù)收集,采用定性(目標評估法、關(guān)鍵人物評估法、比較評估法、動態(tài)評估法)、定量(問卷調(diào)查評估法、測評軟件評估法、6 sigma評估法)或者定性與定量結(jié)合(軟、硬指標結(jié)合法、集體討論、績效評估、FTF(FACE TO FACE,面對面)評估法)的評估模式[7]客觀評估并鑒別培訓(xùn)效果,并及時向培訓(xùn)講師做出反饋,以便在下階段的培訓(xùn)中改進培訓(xùn)方式,提高培訓(xùn)效果。培訓(xùn)后,學(xué)院管理層需要對照培訓(xùn)目標,以一個月、三個月、一年為期,分短、中、長期對培訓(xùn)的成效作追蹤評估。

(3)“多方參與”,即教師、學(xué)院管理層、學(xué)校管理層多方面參與校本培訓(xùn)的綜合評價。不同身份的校本培訓(xùn)參與人對培訓(xùn)結(jié)果的關(guān)注度不可能完全相同。建立教師專業(yè)發(fā)展檔案,學(xué)校管理層提供培訓(xùn)記錄冊范本,規(guī)范、持續(xù)地記錄國際漢語教師培訓(xùn)經(jīng)歷;學(xué)院管理層敦促教師及時更新培訓(xùn)課程、受訓(xùn)時間等信息并做好培訓(xùn)對業(yè)務(wù)提高的評估工作;教師個人用心總結(jié)培訓(xùn)成效體會,并積極提出建設(shè)性意見。教師、學(xué)院、學(xué)校三方各司其職共同打造完善的評估反饋體系。學(xué)校管理層在評估校本培訓(xùn)的成效時,需要考慮不同對象對培訓(xùn)評估的側(cè)重(如,對教師的反饋意見可側(cè)重關(guān)注學(xué)習(xí)層和行為層的評估結(jié)果;對學(xué)院管理者的培訓(xùn)意見可以關(guān)注培訓(xùn)目標的達成率以及培訓(xùn)教師結(jié)果層和行為層的培訓(xùn)結(jié)果)并匯總成較客觀的校本培訓(xùn)報告。

3.4“文化認同、適度公平,多元價值”的人員激勵機制

基于改進教師績效的目標,在校本培訓(xùn)的實施過程中不僅需要重視評估反饋,還要建立“文化認同、適度公平,多元價值”的人員激勵機制。因此,培養(yǎng)和調(diào)動教師對校本培訓(xùn)的積極性和參與意識,加深對學(xué)校的歸屬感和認同感,進一步滿足教師自尊和自我實現(xiàn)的需要,打造高績效的國際漢語教師隊伍具有非常積極的意義。

(1)“文化認同”,即使教師理解并接受“培訓(xùn)即戰(zhàn)略”的思想,實現(xiàn)校本培訓(xùn)從理念到行動、從抽象到具體的轉(zhuǎn)變過程。全校自覺創(chuàng)建“學(xué)習(xí)型”單位,管理層積極搭建平臺,鼓勵教師參與校本培訓(xùn),歡迎教師探討改善教學(xué)行為的方法。教師不但可以通過崗前培訓(xùn)、教研室活動、聽課、講座、教學(xué)研討等傳統(tǒng)培訓(xùn)模式強化專業(yè)素養(yǎng),也可以利用網(wǎng)絡(luò)汲取優(yōu)秀教學(xué)案例庫、教學(xué)模擬操作平臺等計算機輔助漢語教學(xué)資源,還可以通過校內(nèi)郵箱獲得漢語國際教育雜志摘要、學(xué)科前沿發(fā)展紀要等定期推動的資訊。在學(xué)校內(nèi)部形成無形的“培訓(xùn)網(wǎng)”,教師與教師、教師與管理層之間通過建立“學(xué)習(xí)共同體”進行知識傳遞,個別教師疑惑的課堂典型問題及時獲得了解決,一批疑難問題被收集起來在下次培訓(xùn)時重點解決,校內(nèi)培訓(xùn)讓教師切實體會到其恒久的作用,教師變“被動”為“主動”,自主反思教學(xué)活動,實現(xiàn)自我激勵的作用。

(2)“適度公平”,即在綜合考慮長期激勵因素和短期激勵因素、量化指標和人文指標的前提下,針對激勵對象在校本培訓(xùn)中承擔(dān)的不同職責(zé),以透明科學(xué)的獎懲標準做評判,實現(xiàn)人員激勵的目標。在校本培訓(xùn)中,一味要求教師從精神層面認同校本理念是不夠的,必須從理性層面(物質(zhì)獎勵和現(xiàn)實發(fā)展)對所涉人員做出激勵。針對受訓(xùn)教師、結(jié)對導(dǎo)師、學(xué)院教師管理負責(zé)人以及學(xué)校師資培訓(xùn)負責(zé)人在校本培訓(xùn)中的不同職責(zé)和工作量的不同,在制定激勵策略時,校級管理層需要綜合考慮長期激勵因素和短期激勵因素的權(quán)重,執(zhí)行時要貫徹獎懲嚴明、優(yōu)劣分明的原則,宣揚優(yōu)秀榜樣,但也要控制激勵對象間的合理落差,適度保護其他教師的積極性,盡少使用懲罰手段。

(3)“多元價值”,即針對不同類型的教師,從工作環(huán)境、物質(zhì)條件、發(fā)展空間、團隊歸屬等方面提供不同的激勵方式吸引其投入校本培訓(xùn)。根據(jù)激勵理論[8],學(xué)校不僅要靠考核評估區(qū)分優(yōu)秀教師和普通教師,更要給他們真正想要的獎勵。參與崗前培訓(xùn)的教師,事業(yè)處于起步階段,一般對利益考慮較少,要求繼續(xù)精進業(yè)務(wù)的比較多,管理者可以采用精神鼓勵為主的方法激勵。對已經(jīng)工作一段時間的中青年教師,單一精神層面的激勵就不夠了,物質(zhì)獎勵和現(xiàn)實發(fā)展(比如晉升、項目申報或出國訪問的優(yōu)在排序、職稱評定的破格資格等)對他們更具吸引力。對校本培訓(xùn)有特殊貢獻的“專家型”教師,通常并不太看重津貼、獎金、晉升、職稱等常規(guī)激勵手段,額外的學(xué)術(shù)假期以及項目配套等才能真正起到激勵的作用。

3.5“績效導(dǎo)向、做細做精、反芻知新”的創(chuàng)新特色機制

理工類院校辦文科專業(yè),在天就存在不足,若培訓(xùn)依然千篇一律,其前景令人憂慮。在新機制下,培訓(xùn)組織者應(yīng)拋棄單純模仿文科院校的國際漢語教師培訓(xùn)的思路,推行“績效導(dǎo)向、做細做精、反芻知新”的構(gòu)想,“螺絲殼里做道場”,利用校本資源,實施校本行動,打造富有特色的理工科院校漢語教師培訓(xùn)。

(1)“績效導(dǎo)向”,即運用績效手段實現(xiàn)落實培訓(xùn)目標、幫助教師成長的目的。通過運用目標法,將培訓(xùn)是否落實既定目標作為校本培訓(xùn)的第一要義,教師、學(xué)院管理層、學(xué)校管理層三者間架起持續(xù)溝通的平臺,將教師培訓(xùn)的每個環(huán)節(jié)和步驟都做到可視化。通過可量化的培訓(xùn)目標設(shè)定,與傳統(tǒng)培訓(xùn)相比,一定的壓力讓教師對培訓(xùn)更加重視,培訓(xùn)態(tài)度的轉(zhuǎn)變會直接改變受訓(xùn)結(jié)果?？冃б沧尮芾韺釉u估不再僅僅是“形式”,真實的反饋能真正幫助校本培訓(xùn)各環(huán)節(jié)的完善。

(2)“做細做精”,即培訓(xùn)要體現(xiàn)流程化、可量化、信息化,將龐大復(fù)雜的培訓(xùn)系統(tǒng)變成一條“流水線”。校本培訓(xùn)在培訓(xùn)需求的分析、培訓(xùn)目標的設(shè)立、培訓(xùn)方案的制定、培訓(xùn)過程的實施、培訓(xùn)后續(xù)的評估和反饋各環(huán)節(jié)上都更為嚴密,通過細化培訓(xùn)管理層、受訓(xùn)教師、新教師導(dǎo)師的職責(zé),制定校本培訓(xùn)各環(huán)節(jié)不同對象、不同維度的評估指標,收集培訓(xùn)前、中、后各階段教學(xué)過程“疑難雜癥”,在形成獨具理工特色和學(xué)校個性標簽的培訓(xùn)語料庫的同時,精選貼近教學(xué)實際的校本培訓(xùn)的內(nèi)容,落實校本行動,運用更多互動參與的手段,激發(fā)教師校本培訓(xùn)的參與、研究的熱情,積極強化校本培訓(xùn)的效果,不斷提高教學(xué)與研究能力。

(3)“反芻知新”,即突出校本培訓(xùn)“持續(xù)循環(huán)”的特點,通過跟進培訓(xùn)各環(huán)節(jié)的評估結(jié)果實現(xiàn)“以舊促新”。校本培訓(xùn)的課程內(nèi)容取自學(xué)校教學(xué)一線的實際疑難問題,經(jīng)過長期的積累沉淀,形成獨具地方理工類學(xué)校特色的教學(xué)語料庫和案例庫。教師通過多種互動參與、團隊研討、課題研究,內(nèi)化教學(xué)各環(huán)節(jié)的行為模式,打磨教學(xué)技巧。借助培訓(xùn)檔案,管理層能橫向比較不同輪次校本培訓(xùn)的效果和差異,反思并調(diào)整培訓(xùn)目標,強化或微調(diào)校本行動,完善校本培訓(xùn)的實施效果。

4 結(jié)論

本文對上海地方理工類院校A的國際漢語教師校本培訓(xùn)做了調(diào)查研究,經(jīng)過問卷調(diào)查和個別訪談了解該校存在的問題,制定相應(yīng)的改進策略。通過該校個案研究,提出地方理工院校國際漢語教師培訓(xùn)所需強化的配套機制,對同類學(xué)校的國際漢語教師培訓(xùn)有一定的參考意義。

[1]熊焰.試論教師專業(yè)化與校本培訓(xùn)[J].課程·教材·教法,2002(7):49-52.

[2]王祖嫘.“實踐共同體”理論下的教學(xué)人才培訓(xùn)模式——以《長城漢語》教師培訓(xùn)為例[J].中國人才, 2011(14):81-82.

[3]鄭金洲.走向“校本”[J].教育理論與實踐,2000,20(6): 11-14.

[4]朱旭東.教師專業(yè)發(fā)展理論研究[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2011.

[5]國家漢語國際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室.國際漢語教師標準[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社,2012.

[6]萊斯利·瑞(Leslie Rae).培訓(xùn)效果評估[M].3版.牛雅娜,吳孟勝,張金普,譯.北京:中國勞動社會保障社, 2003.

[7]加里·德斯勒.人力資源管理[M].9版.北京:中國人民大學(xué)出版社,2005.

[8]郭馬兵.激勵理論評述[J].首都經(jīng)濟貿(mào)易大學(xué)學(xué)報, 2002,4(6):37-40.

Status Investigation and ImprovementCountermeasure for School-Based Training of InternationalChinese Teachers in LocalEngineering and Polytechnic Universities——Based on a Training Case of InternationalChinese Teachers in ShanghaiA University

WANG Xiao-jing
(Human Resources Department,ShanghaiSecond Polytechnic University,Shanghai201209,P.R.China)

School-based training is proved to be one of the most effective and efficient teacher training methods.Existing problems and reasons is to be found by a survey of international Chinese teacher training in Shanghai A University.Strategies willbe made to grantee the international Chinese teacher training in localengineering and polytechnic universities by improving relevantmechanism in five aspects of school-in mobilization,curriculum provision,evaluation and feedback,personnelincentives and featured innovation.

school-based training;international Chinese teacher;localengineering and polytechnic university

H195

B

1001-4543(2013)04-0327-07

2013-04-25;

2013-11-04

王曉婧(1985–),女,上海人,研究實習(xí)員,碩士,主要研究方向為人力資源管理,電子郵箱xjwang@sspu.edu.cn。