研究性知識教學(xué)的理論假設(shè)

沈云林，許 彥，金席卷

(長沙大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院，湖南 長沙 410003)

自古以來，知識教學(xué)的方式有兩類:一類是傳授性知識教學(xué)，另一類是研究性知識教學(xué)。傳授性知識教學(xué)是以學(xué)生接受和記憶知識為特征的教學(xué)方式，而研究性知識教學(xué)則是以學(xué)生探索和發(fā)現(xiàn)知識為特征的教學(xué)方式。如果說傳受性知識教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是發(fā)揮教師的個(gè)體主體性，看重的是學(xué)生對知識掌握的程度，那么研究性知識教學(xué)主張的是發(fā)揮師生的共同主體性，看重的是學(xué)生對知識研究的能力。前者是知識未發(fā)達(dá)時(shí)代的主流教學(xué)方式，而后者則是知識發(fā)達(dá)時(shí)代的必然教學(xué)方式。由于經(jīng)歷漫長的知識未發(fā)達(dá)時(shí)代，傳授性知識教學(xué)方式已非常成熟，人們也很習(xí)慣，而研究性知識教學(xué)方式并未成型，人們還比較陌生。本文試就研究性知識教學(xué)的理論假設(shè)——學(xué)生人性假設(shè)、未來人假設(shè)和知識的可研究性假設(shè)做些探討，以期引起廣大教育工作者的高度關(guān)注，有利于研究性知識教學(xué)方式的推行。

一 研究性知識教學(xué)的學(xué)生人性假設(shè)

人性假設(shè)是對人性的一種預(yù)先設(shè)定，是人對人的一種預(yù)先認(rèn)知方式。在人與人的活動(dòng)中，人們總是預(yù)先把對方設(shè)定為什么樣的人。比如，在管理領(lǐng)域里，科學(xué)管理學(xué)派把人性假設(shè)為“經(jīng)濟(jì)人”，社會管理學(xué)派把人性假設(shè)為“社會人”，人本管理學(xué)派把人性假設(shè)為“自我實(shí)現(xiàn)的人”［1］。學(xué)生人性假設(shè)是教師對學(xué)生人性的一種預(yù)先設(shè)定，是教師對學(xué)生的一種預(yù)先認(rèn)知方式。綜觀古今，我們可以把學(xué)生人性假設(shè)歸納為五類:第一類是“中性論”，如孔子的“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”，即是說人之性既無肯定的善，也無肯定的惡，人之善惡乃環(huán)境和教育使然［2］;第二類是“性惡論”，如荀子的“人之性惡，其善者偽也”［3］，西方中世紀(jì)時(shí)期的“夏娃原罪說”［4］和赫爾巴特的“劣根說”等;第三類是“性善論”，如孟子的“人性之善也，猶水之就下也;人無有不善，水無有不下”［5］，古希臘、羅馬時(shí)期的“靈魂說”認(rèn)為靈魂是有慧根的，只是智慧的理念、真理在轉(zhuǎn)投胎時(shí)被禁錮了等［6］;第四類是“物性論”，如把學(xué)生比做“花朵”、“白紙”、“容器”等;第五類是“人本論”，認(rèn)為“學(xué)生是有社會欲望的人、是有主動(dòng)性和積極性的人、是愿意負(fù)責(zé)任和努力追求自我實(shí)現(xiàn)的人”［7］。

有什么樣的學(xué)生人性假設(shè)，就會有什么樣的教育方式。比如，孔子的“中性論”和孟子的“性善論”認(rèn)為要把學(xué)生培養(yǎng)成為“仁者”、“君子”、“士”和“賢人”，教師應(yīng)當(dāng)有“誨人不倦”的精神，要善于“啟發(fā)”、因材施教和以身作則;以荀子和赫爾巴特為代表的“性惡論”認(rèn)為要把學(xué)生培養(yǎng)成為士、君子與圣人或者有美德的人就必須強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威，以善“偽”之，甚至不惜以命令、禁止、譴責(zé)和懲罰來管理學(xué)生;把學(xué)生比做“花朵”者自然要象“園丁”一樣澆灌之、修剪之，把學(xué)生比做“白紙”者可以任意“圖畫”學(xué)生，而把學(xué)生比做“容器”者則強(qiáng)調(diào)“一桶水”之灌和“一碗水”之得的法則。

在知識未發(fā)達(dá)時(shí)代，由于知識總量有限，人們只要能夠盡量多地背誦和記憶知識就可以立足于社會，甚至成為有學(xué)問的人，因此，傳統(tǒng)的知識教學(xué)多以傳授性知識教學(xué)為主體。然而在今天這個(gè)知識發(fā)達(dá)的時(shí)代，由于知識總量的無限性和變更性，人們僅僅靠背誦和記憶有限的知識已經(jīng)無法適應(yīng)社會的進(jìn)步和發(fā)展，只有具備強(qiáng)大的研究性能力，才能不斷地學(xué)習(xí)新知識和創(chuàng)造新知識，因此，現(xiàn)代的知識教學(xué)應(yīng)當(dāng)以研究性知識教學(xué)為主體。

一般來說，傳授性知識教學(xué)的學(xué)生人性假設(shè)偏重于“性惡論”和“物性論”，而研究性知識教學(xué)的學(xué)生人性假設(shè)則偏重于“性善論”和“人本論”。因?yàn)橹挥薪處熆吹搅藢W(xué)生的慧根性、責(zé)任性和能動(dòng)性，才能在教育方式上精心構(gòu)置知識研究的平臺、真誠指導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生去研究知識，也只有這樣，學(xué)生才能在有指導(dǎo)的研究中掌握知識并提高研究性學(xué)習(xí)的能力。

二 未來人假設(shè)

教育永遠(yuǎn)是面向未來的事業(yè)。為未來社會的發(fā)展培養(yǎng)人才是教育存在和發(fā)展的理由。任何時(shí)代的教育都必須預(yù)測后一個(gè)時(shí)代的社會發(fā)展，描繪后一個(gè)時(shí)代的人才式樣。那么，站在今天的基地上，未來的社會究竟是什么樣子呢?它對人的素質(zhì)有什么樣的要求呢?

1968年，美國教育家赫欽斯出版了《學(xué)習(xí)型社會》一書，率先勾畫了未來人的素質(zhì)框架——所有成年男女都應(yīng)當(dāng)學(xué)會學(xué)習(xí)并構(gòu)建完善的人格。1972年，聯(lián)合國教科文組織《學(xué)會生存》的研究報(bào)告指出:未來人類再也不能依靠刻苦地一勞永逸來獲取知識了，應(yīng)當(dāng)建立終身學(xué)習(xí)的機(jī)制——學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生活、學(xué)會做事、學(xué)會生存［8］。1996年，聯(lián)合國教科文組織《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》的報(bào)告進(jìn)一步指出:21世紀(jì)是一個(gè)學(xué)習(xí)型的世紀(jì)，終身學(xué)習(xí)是打開21世紀(jì)大門的鑰匙。

由此看來，人類很長一段時(shí)期的歷史將是以知識為基礎(chǔ)的新科技革命史，面對這樣一個(gè)時(shí)代，人們要順利適應(yīng)社會的劇烈變革和飛速發(fā)展，就必須具備強(qiáng)大的學(xué)習(xí)能力。也就是說，未來的人應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)型的人。學(xué)習(xí)型的人必須具備以下三個(gè)特征:

其一是能動(dòng)性。學(xué)習(xí)可以分為指導(dǎo)性學(xué)習(xí)和自主性學(xué)習(xí)兩種類型。指導(dǎo)性學(xué)習(xí)主要是學(xué)生時(shí)代或稱學(xué)校教育時(shí)代，一般18歲左右就結(jié)束，這段時(shí)期的主要任務(wù)是個(gè)體在教師和家長的指導(dǎo)下學(xué)會學(xué)習(xí);自主性學(xué)習(xí)主要是成年時(shí)代或稱職業(yè)時(shí)代，可以延續(xù)到60歲以后，這段時(shí)期的主要任務(wù)是個(gè)體根據(jù)職業(yè)和生活需要自主學(xué)習(xí)。人類個(gè)體更長的時(shí)間是處在職業(yè)時(shí)代，必須有明確的學(xué)習(xí)目的、強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望、自主的學(xué)習(xí)決策、頑強(qiáng)的學(xué)習(xí)意志、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。這是學(xué)習(xí)型人的意識特征。

其二是研究性。自主性學(xué)習(xí)是一種以研究為特征的學(xué)習(xí)，需要個(gè)體用研究的方法去探索知識、發(fā)現(xiàn)知識、吸收知識和創(chuàng)造知識。因此，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)從傳授性知識教學(xué)為主體轉(zhuǎn)到研究性知識教學(xué)為主體上來，為未來人的職業(yè)生涯培養(yǎng)研究性學(xué)習(xí)的能力——使他們學(xué)會學(xué)習(xí)決策，能夠根據(jù)自己的需要選擇學(xué)習(xí)方向和學(xué)習(xí)內(nèi)容;學(xué)會學(xué)習(xí)方法，在吸收學(xué)習(xí)方面懂得如何借助學(xué)習(xí)工具或其他媒介理解知識和掌握知識，在創(chuàng)造學(xué)習(xí)方面知道怎樣選題、設(shè)計(jì)研究方案、會實(shí)驗(yàn)、會調(diào)查、會統(tǒng)計(jì)、會分析、會形成研究論文或報(bào)告;學(xué)會學(xué)習(xí)控制，要養(yǎng)成學(xué)習(xí)習(xí)慣，善于安排學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)會克服困難，有堅(jiān)忍的毅力。這是學(xué)習(xí)型人的行為特征和能力特征。

其三是適應(yīng)性。學(xué)習(xí)型的人有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)和研究能力，能夠不斷吸收新知識和創(chuàng)造知識，因此他們不僅能夠跟上時(shí)代發(fā)展的步伐，而且能夠適應(yīng)職業(yè)變換的各種需要。這是學(xué)習(xí)型人的效能特征。

三 知識的可研究性假設(shè)

在討論知識的可研究性之前，有三個(gè)觀點(diǎn)是先要言明的。其一是研究性知識教學(xué)并非人們常說的“研究性學(xué)習(xí)”，它是教師根據(jù)教學(xué)目的和課程規(guī)定的知識體系設(shè)置研究性專題，指導(dǎo)學(xué)生用類似科學(xué)研究的方法主動(dòng)探究問題、解決問題以獲取知識并提高研究性學(xué)習(xí)能力的教學(xué)方式。其二是本文所指的知識，是特指由課程性質(zhì)規(guī)定的知識體系，這些知識是人們學(xué)習(xí)任何一門課程必須掌握的基本知識。其三，事實(shí)上大量人們必須掌握的基本知識采用傳授的方式教學(xué)是非常節(jié)時(shí)和高效的，因此，本文作者倡導(dǎo)研究性知識教學(xué)并無否定傳授性知識教學(xué)之意，目的在于喚起人們對研究性知識教學(xué)的重視。

其實(shí)，從上述關(guān)于研究性知識教學(xué)的定義我們可以發(fā)現(xiàn)，這種知識教學(xué)方式是符合現(xiàn)代教學(xué)要求的。第一，它符合知識教學(xué)的內(nèi)容和依據(jù)的要求。課程規(guī)定的知識體系是教學(xué)的基本內(nèi)容和依據(jù)，研究性知識教學(xué)的研究性專題設(shè)置立足于課程規(guī)定的知識體系，自然滿足了課程知識教學(xué)的系統(tǒng)性原理，當(dāng)然，從自然、社會和生活中也可以尋找一些必要的研究性專題，但那僅僅是一種補(bǔ)充而已。第二，它符合知識掌握和能力發(fā)展的規(guī)律。心理學(xué)的研究表明，知識是發(fā)展能力的基礎(chǔ)，能力是在掌握知識的過程中發(fā)展起來的，在研究性知識教學(xué)中，學(xué)生研究性學(xué)習(xí)能力的發(fā)展依托于課程規(guī)定的知識體系的掌握，避免了“形式教學(xué)論”和“實(shí)質(zhì)教學(xué)論”的錯(cuò)誤。第三，它符合現(xiàn)代教學(xué)主體論的理念。在研究性知識教學(xué)中，教師根據(jù)教學(xué)目的和課程規(guī)定的知識體系設(shè)置研究性專題并指導(dǎo)學(xué)生開展研究，發(fā)揮了教的主體作用，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下用類似科學(xué)研究的方法主動(dòng)探究問題、解決問題并獲取知識和提高研究性學(xué)習(xí)能力，發(fā)揮了學(xué)的主體功能。那么，課程規(guī)定的知識系統(tǒng)是否具有可研究性呢?這是研究性知識教學(xué)強(qiáng)大生命力的前提。我們的回答是肯定的。

首先，從教學(xué)史上看，先賢們已有許多有真知灼見和躬行實(shí)踐。我國古代教育家孔子以文、行、忠、信教弟子，其中文包括詩、書、禮、樂，這是教學(xué)的知識體系，孔子認(rèn)為應(yīng)當(dāng)用“不憤不啟，不悱不發(fā)”的方式引導(dǎo)學(xué)生掌握知識，并培養(yǎng)博學(xué)、審問、慎思、明辨的能力［9］;古希臘、羅馬時(shí)期的教育家蘇格拉底倡導(dǎo)并實(shí)踐了“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)方式，他認(rèn)為凡受到尊敬和贊揚(yáng)的人都是知識廣博的人，而那些受人譴責(zé)和輕視的人，都是無知的人，他樂意就社會生活、人際關(guān)系或倫理道德諸領(lǐng)域的問題，與學(xué)生對話，替新思想“接生”，培養(yǎng)學(xué)生的“雄辯”才能［10］;德國教育家威廉·馮·洪堡在柏林大學(xué)實(shí)踐“課題教學(xué)法”取得很好的成就，他認(rèn)為，現(xiàn)代大學(xué)是“知識的總和”，應(yīng)當(dāng)教學(xué)與研究相結(jié)合，大學(xué)生要獨(dú)立地去從事“研究”，至于教授的工作則是誘導(dǎo)學(xué)生研究的興趣［11］。先賢們的論述和實(shí)踐表明，課程的知識體系是具有可研究性的。

其次，從作者本人的研究和實(shí)踐來看也是完全可行的。作者曾就大學(xué)學(xué)科課程研究性教學(xué)的模式、原則和方進(jìn)行了一些理論研究，并在《管理學(xué)原理》等課程的教學(xué)中作了一些實(shí)踐探索。比如，作者在《管理學(xué)原理》的教學(xué)中根據(jù)課程教學(xué)的要求和知識體系設(shè)立過這樣一些研究性課題:“泰羅的科學(xué)管理理論與法約爾的過程管理理論之比較研究”、“目標(biāo)管理在實(shí)施過程中的問題與對策研究”、“管理方格理論的實(shí)戰(zhàn)運(yùn)用研究”。學(xué)生要研究這些課題就必須去學(xué)習(xí)相關(guān)的知識，查找相關(guān)的資料，構(gòu)建相關(guān)的研究方案，開展相關(guān)的討論，形成相關(guān)的“作業(yè)論文”，進(jìn)行相關(guān)的“成果交流”。學(xué)生在研究過程中也就自然掌握了課程所要求的基本知識，并提高了研究性學(xué)習(xí)的能力，學(xué)生的反應(yīng)多數(shù)是積極的。

總之，研究性知識教學(xué)在理論研究和實(shí)踐探索方面都還比較薄弱。筆者相信，在廣大教育工作者的努力下，研究性知識教學(xué)沐浴著新科技革命的春風(fēng)，一定會迎來一個(gè)蓬勃發(fā)展的時(shí)代。

［1］楊文士，張雁.管理學(xué)原理［M］.北京:中國人民大學(xué)出版社，1996.

［2］［3］［5］［9］顧樹森.中國古代教育家語錄類編［M］.上海:上海教育出版社，1988.

［4］［6］［10］王天一，方曉東.西方教育思想史［M］.長沙:湖南教育出版社，1996.

［7］沈云林.大學(xué)學(xué)科課程研究性教學(xué)模式的構(gòu)建［J］.現(xiàn)代大學(xué)教育，2004.(5).

［8］聯(lián)合國教科文組織.學(xué)會生存［M］.上海:上海譯文出版社，1979.

［11］馮增俊.現(xiàn)代研究生教育研究［M］.廣州:廣東高等教育出版社，1993.