后現(xiàn)代的課程取向:分析與批判

林 艷

(重慶師范大學(xué) 政治學(xué)院，重慶 400047)

課程取向(curriculum approach)是研究者對(duì)“課程”研究的觀點(diǎn)，它涉及如何定義課程、課程的理論基礎(chǔ)、課程的范圍、課程中的師生關(guān)系、“教”與“學(xué)”的關(guān)系、如何進(jìn)行“課程”等問(wèn)題。上世紀(jì)70年代后，“科學(xué)管理”引領(lǐng)的“工具取向”課程范式發(fā)展到顛峰時(shí)，愈來(lái)愈多的學(xué)者對(duì)現(xiàn)代課程取向產(chǎn)生質(zhì)疑與不滿。他們認(rèn)為，現(xiàn)代課程沒(méi)有注意到地方性知識(shí)及個(gè)體主體性，課程研究過(guò)度依賴實(shí)證量化結(jié)果、工具理性和官僚體制，課程壓抑了學(xué)生的需求、認(rèn)同與創(chuàng)造潛力。這些學(xué)者分別從現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)、存在主義、批判理論、后結(jié)構(gòu)主義、生態(tài)主義、多元文化主義等不同的理論出發(fā)，檢視與批判現(xiàn)代課程取向中泰勒原理的缺陷和不足，建構(gòu)起豐富多樣的后現(xiàn)代課程理論。用科學(xué)精神分析批判各種后現(xiàn)代課程取向，對(duì)于厘清當(dāng)下的課程改革理論基礎(chǔ)頗有啟迪。

一、后現(xiàn)代視野下的課程取向分析

(一)解構(gòu)的后現(xiàn)代課程取向

解構(gòu)的后現(xiàn)代課程取向主要是對(duì)現(xiàn)代“后設(shè)敘事”(metadiscourse)的解構(gòu)與對(duì)“文本”合法性的質(zhì)疑。利奧塔認(rèn)為“現(xiàn)代”是由某種“后設(shè)敘事”的支持將自身合法化的科學(xué)，而此種訴諸共識(shí)而排除異己的行為，是對(duì)于異質(zhì)性的一種暴力。［1］(41－43)同樣，現(xiàn)代課程本身有一套建構(gòu)自己的方式，有自己的一套背景、敘事的思想支撐，作為這個(gè)領(lǐng)域所有活動(dòng)的依據(jù)。解構(gòu)的后現(xiàn)代課程認(rèn)為，沒(méi)有所謂的主宰敘事或宏大敘事，沒(méi)有一種范式可以主導(dǎo)。所以課程不只是單一的事物，課程的詮釋或理論并非只有一種方式，課程理論并非精確的、系統(tǒng)化的假設(shè)與驗(yàn)證，如果只訴求某種普遍的抽象法則將會(huì)否定日常生活的特殊性和局部事物的存在，以普遍化的范疇暴力地壓制種種差異的特質(zhì)，將歷史中的特殊權(quán)力關(guān)系合法化。后現(xiàn)代主義以反表象主義、反基礎(chǔ)主義和反本質(zhì)主義為特征，主張以多元代替統(tǒng)一，以差異代替同一，以模糊代替確定。人的言說(shuō)和生活的意義不是固定的，我們建構(gòu)意義，我們創(chuàng)造文本，新的意義的結(jié)合方式才能不斷產(chǎn)生。據(jù)此，解構(gòu)的后現(xiàn)代課程認(rèn)為必須解構(gòu)文本，對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)，應(yīng)對(duì)其背后的權(quán)力進(jìn)行解構(gòu)，并理解文本的文化經(jīng)驗(yàn)和意義，而非僅僅關(guān)心它是否代表真理。在這里，意義并非一成不變，理解乃是由人們自行判斷的。在后現(xiàn)代課程中，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是由受教育者自行詮釋理解的，而非強(qiáng)行灌輸向來(lái)被奉為“真理”、“權(quán)威”的文本。在解讀文本過(guò)程中必須維護(hù)學(xué)生的如下權(quán)力:“從任何文本中讀出我自己的生活，看出我在其中或其外的處境。”［2］(179)

另一方面，現(xiàn)代主義有關(guān)知識(shí)、權(quán)力和真理的論述，認(rèn)為真理是人類(lèi)解放和進(jìn)步的基礎(chǔ)，這種知識(shí)觀是沒(méi)有權(quán)力運(yùn)作的;真理經(jīng)由知識(shí)獲致，而知識(shí)則忠誠(chéng)地反映和代表“真實(shí)”的世界。這種操作性的假設(shè)設(shè)定了“通往真理的真實(shí)途徑”，把任何不合乎這種條件的事物、知識(shí)和真理形式斥為“假的”、“信念”、“錯(cuò)誤”、“意識(shí)形態(tài)”等，將其壓制或排擠到邊緣，權(quán)力擁有者的運(yùn)作與合法性知識(shí)的策略組合，建構(gòu)了法國(guó)思想家?？滤f(shuō)的“真理政體”(regimes of truth)。［3］(131)“真理政體”是一種讓人接受“何為真”的論述，是使人區(qū)分對(duì)和錯(cuò)的機(jī)制與手段，是一種在人們探求真理的過(guò)程中將價(jià)值觀與真理相印證的技術(shù)，是一種被賦予“決定何為真”的權(quán)力地位。這種知識(shí)宣稱(chēng)反映出西方理性思考的傲慢，它排除了價(jià)值取向、世俗習(xí)慣、生活方式等不同于預(yù)設(shè)先驗(yàn)知識(shí)的人;而后現(xiàn)代思潮認(rèn)為知識(shí)和權(quán)力之間是交織共生的，它批判人的認(rèn)知無(wú)法反映出獨(dú)立的意識(shí)，傳統(tǒng)權(quán)力規(guī)范了知識(shí)的范圍，而知識(shí)的擁有者即擁有權(quán)力，因?yàn)樗孪葎澏怂季S的范疇，規(guī)定了問(wèn)題的類(lèi)別，確定了問(wèn)題的答案，進(jìn)一步規(guī)限了標(biāo)準(zhǔn)答案的合法性身份。

解構(gòu)的后現(xiàn)代課程取向拆解了現(xiàn)代課程理論的各種假設(shè)，使課程理論與研究從單一范式到眾聲喧嘩。它批判其中所蘊(yùn)藏的各種“后設(shè)敘事”，質(zhì)疑知識(shí)與真理的本質(zhì)，彰顯再現(xiàn)實(shí)體的扭曲與虛幻。后現(xiàn)代的解構(gòu)使傳統(tǒng)的課程概念、課程組織、課程設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容等都不再是理所當(dāng)然，它促成了課程概念的重構(gòu)，讓我們對(duì)所有的“合法性”進(jìn)行懷疑與批判。課程不再由權(quán)力者控制，也不再局限于“后設(shè)敘事”的前提與假設(shè)，差異與邊緣團(tuán)體受到重視;課程內(nèi)容不再受單一文本的限制，真理也不再是二元對(duì)立或僅是知識(shí)的積累，意義乃是學(xué)習(xí)者通過(guò)不斷的自我創(chuàng)造而變動(dòng)著，而非僅是作者所建構(gòu);教學(xué)過(guò)程不再是直線傳遞，也不須時(shí)時(shí)刻刻要求每個(gè)環(huán)節(jié)明晰確定，教學(xué)是在意義的網(wǎng)絡(luò)中流動(dòng)，伸展，散播，永遠(yuǎn)都是變動(dòng)不居，有待補(bǔ)充的。課程和教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施都要通過(guò)語(yǔ)言的機(jī)制，后現(xiàn)代的解構(gòu)也使課程領(lǐng)域更深入地去思考語(yǔ)言問(wèn)題，特別是語(yǔ)言如何反映和影響世界觀。后現(xiàn)代課程批判實(shí)證主義將語(yǔ)言視為永久不變的遺傳符碼或傳遞觀念和意義的透明媒介，反對(duì)理性和真理的普遍語(yǔ)言原則，認(rèn)為它們往往以政治中立的方式偽裝了文化霸權(quán)，事實(shí)上它們只是一種組織和溝通的特殊方式，這種組織方式并非絕對(duì)的，而是社會(huì)建構(gòu)的和偶然的。

(二)社會(huì)批判的后現(xiàn)代課程取向

社會(huì)批判課程的主要前提是將課程內(nèi)容、形式和目的放置到宏觀的社會(huì)結(jié)構(gòu)中，探究這些社會(huì)結(jié)構(gòu)如何提供特定條件去授予某些人權(quán)力，并相對(duì)地剝奪其它人的權(quán)力，將他們排擠到社會(huì)邊緣。［4］(70－97)后現(xiàn)代的文本解構(gòu)賦予社會(huì)批判理論強(qiáng)有力的理論工具，對(duì)后設(shè)敘事的解構(gòu)，使控制各種論述領(lǐng)域權(quán)力的“去中心化”、“他異性”得以蓬勃發(fā)展，它使我們從根本上深入思考知識(shí)和課程的本質(zhì)，重建教育和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。持社會(huì)批判課程取向的主要代表人物有吉克魯斯、麥克萊倫等人。

吉克魯斯指出，課程原本具有政治的意味，它不可能與權(quán)力的運(yùn)作脫離關(guān)系，所以課程的立論不僅要批判社會(huì)的現(xiàn)狀，揭露權(quán)力者的壓迫，使學(xué)生獲得“解脫限制”和“自由解放”，還要設(shè)法以合適的課程與教學(xué)活動(dòng)幫助學(xué)生“增權(quán)賦能”(empowering)，進(jìn)而建構(gòu)有利于社會(huì)變革的行動(dòng)方案。在后現(xiàn)代社會(huì)中，各種知識(shí)領(lǐng)域的不斷融合互動(dòng)，傳統(tǒng)的學(xué)科區(qū)分已不足以解釋文化和現(xiàn)代社會(huì)的多樣性。因此，要以跨學(xué)科、跨文化的課程內(nèi)容與組織來(lái)容納多重?cái)⑹屡c文化差異。因此，吉克魯斯倡導(dǎo)課程研究者要發(fā)展一種跨越邊界的策略，建立一種打破“學(xué)科本位”而強(qiáng)調(diào)“學(xué)科之間”互動(dòng)的知識(shí)形式，在人種、性別、階級(jí)、族群的范疇上提出問(wèn)題來(lái)質(zhì)疑課程文本中“中心及邊緣”間的權(quán)力關(guān)系，同時(shí)提供恢復(fù)權(quán)力與認(rèn)同的閱讀歷史方式;拒絕區(qū)別高級(jí)文化與大眾文化，以便讓課程內(nèi)容能夠響應(yīng)個(gè)體每天有其差異的生活經(jīng)驗(yàn)歷史;在師生定義語(yǔ)言來(lái)生產(chǎn)特定的文化實(shí)踐時(shí)，應(yīng)闡明倫理在其中的重要性。［5］社會(huì)批判課程主張，理想的課程實(shí)施場(chǎng)域應(yīng)是一個(gè)多元民主的公共領(lǐng)域，它可以發(fā)展各種激發(fā)批判反省與社會(huì)行動(dòng)的課程與教學(xué)模式，幫助我們了解社會(huì)關(guān)系中的權(quán)力運(yùn)作，對(duì)壓迫關(guān)系進(jìn)行全面反思和重構(gòu)，讓教師能夠發(fā)揮知識(shí)分子引導(dǎo)社會(huì)轉(zhuǎn)型的功能，使學(xué)生主動(dòng)呈現(xiàn)和批判反省的聲音，進(jìn)而成為解放的公民。另一位社會(huì)批判取向的學(xué)者麥克萊倫也指出:“隱性課程”將學(xué)生鉗禁在“權(quán)力的符號(hào)學(xué)”中，并限制少數(shù)民族、女性和窮人的發(fā)展，而學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)“解放”的方式來(lái)賦予學(xué)生權(quán)力，使他們達(dá)到自我完善。［6］(100)社會(huì)批判的后現(xiàn)代學(xué)者很重視“他者”的聲音，所以后現(xiàn)代課程要解析他者如何被去除他們自身所屬的領(lǐng)域而淪為被支配的對(duì)象。這些學(xué)者認(rèn)為，可以通過(guò)抗拒來(lái)重寫(xiě)歷史，通過(guò)日常生活和社會(huì)實(shí)踐去實(shí)施自主行動(dòng)。課程實(shí)施的核心在于學(xué)生如何主動(dòng)的學(xué)習(xí)、內(nèi)化、挑戰(zhàn)或轉(zhuǎn)化代表差異特質(zhì)的再現(xiàn)，以及如何發(fā)展對(duì)立和轉(zhuǎn)型的意識(shí)與行動(dòng)，讓邊緣性的經(jīng)驗(yàn)重新在課程中描述自己的歷史、文本、記憶、聲音和故事，建構(gòu)新形式的主題和自我呈現(xiàn)。此外，學(xué)生的聲音和歷史不只是個(gè)人的，更包含集體記憶和故事累積，通過(guò)學(xué)生熟悉的實(shí)踐知識(shí)，可以挑戰(zhàn)知識(shí)和霸權(quán)合法化的基礎(chǔ)，讓他們尋求在“差異中團(tuán)結(jié)”的策略聯(lián)盟，形成融合多元和差異的社會(huì)關(guān)系以建立民主的社群。

社會(huì)批判的后現(xiàn)代課程取向強(qiáng)調(diào)任何課程改革都蘊(yùn)含著政治動(dòng)力，任何教育活動(dòng)都蘊(yùn)含了權(quán)力運(yùn)作痕跡;權(quán)力不僅僅是負(fù)面的壓迫和宰制，而是要發(fā)揮權(quán)力的積極功能去改變現(xiàn)狀。因此，社會(huì)批判的后現(xiàn)代課程取向從政治立場(chǎng)的角度批判現(xiàn)代社會(huì)的不公平，倡導(dǎo)不同階級(jí)、種族、性別的他者發(fā)展出后現(xiàn)代的抗拒，主張以“他異性”建構(gòu)多元民主社會(huì)的資產(chǎn);以“去中心化”的權(quán)力運(yùn)作來(lái)發(fā)展課程;以批判、對(duì)話、自我反省的教學(xué)模式讓學(xué)生重新建構(gòu)解放的自我認(rèn)同;以大眾文化和多元文化為重要的課程內(nèi)容融合課程實(shí)施與社會(huì)行動(dòng)，讓學(xué)校與社會(huì)共同轉(zhuǎn)型成為民主的社群。此種課程取向批判現(xiàn)代課程披著“價(jià)值中立”的外衣，實(shí)際上卻是通過(guò)種種“顯性課程”與“隱性課程”對(duì)弱勢(shì)及邊緣群體進(jìn)行控制與排擠，現(xiàn)代課程欲維持和諧的假象，其實(shí)僅僅是為了合理化權(quán)位者與既得利益者的權(quán)威地位。因此，這種課程取向的學(xué)者們主張應(yīng)該跨越學(xué)科邊界重組課程，以喚醒社會(huì)和道德責(zé)任的議題為核心，倡導(dǎo)學(xué)科之間的對(duì)話、交流和統(tǒng)整，將弱勢(shì)群體等相關(guān)議題納入課程，培養(yǎng)學(xué)生批判、自我反省的能力以締造民主社會(huì)。

(三)建構(gòu)的后現(xiàn)代課程取向

自牛頓時(shí)代以來(lái)學(xué)界盛行一種機(jī)械化的世界觀，認(rèn)為世界為某些基本法則所管理，具有一定秩序和確定性。在確定性的事實(shí)中，個(gè)人得以通過(guò)因果關(guān)系的基礎(chǔ)來(lái)了解現(xiàn)象，人們可以借助各種資料和工具來(lái)測(cè)試外在實(shí)體的確定性，這樣“人類(lèi)不再通過(guò)宗教儀式或禱告請(qǐng)求自然，也不再與自然和諧相處，自然定律的發(fā)現(xiàn)促使人性對(duì)自然予以控制”［7］(28)建構(gòu)的后現(xiàn)代課程取向?qū)ι鲜鏊季S方式進(jìn)行了挑戰(zhàn)，它不只是將課程建構(gòu)從技術(shù)轉(zhuǎn)向非技術(shù)層次，不只是要求課程的慎思和對(duì)話，更提醒我們不要盲目追隨所謂的“良好模式”和“既定程序”。美國(guó)學(xué)者多爾是建構(gòu)的后現(xiàn)代課程取向的主要代表。他在《后現(xiàn)代課程觀》一書(shū)中提出，現(xiàn)代范式是一種封閉的觀點(diǎn)，是以牛頓原理和笛卡兒方法論為主體的線性思維模式，在這種線性思維中不具有轉(zhuǎn)化性。而后現(xiàn)代范式是一種開(kāi)放的觀點(diǎn)，從皮亞杰的生命系統(tǒng)觀到普利高津的混沌思維模式，都顯現(xiàn)出一種非線性發(fā)展的后現(xiàn)代模式。多爾從三個(gè)層面分析現(xiàn)代和后現(xiàn)代的基本假設(shè)對(duì)課程的影響，并建構(gòu)出一種不同于泰勒科學(xué)模式的課程模體(matrix)。

1.開(kāi)放系統(tǒng)與封閉系統(tǒng)。多爾根據(jù)熱力學(xué)中熱量－能量－物質(zhì)的交換狀況，將系統(tǒng)分為孤立、封閉與開(kāi)放。孤立系統(tǒng)沒(méi)有與外界環(huán)境交換任何東西;封閉系統(tǒng)與外界環(huán)境交換能量，不交換物質(zhì);開(kāi)放系統(tǒng)與外界環(huán)境交換物質(zhì)和能量，并且經(jīng)過(guò)交換而不斷自我更新?，F(xiàn)代課程屬于封閉系統(tǒng)，課程目標(biāo)是預(yù)設(shè)且控制嚴(yán)密的，強(qiáng)調(diào)效率，很少有變數(shù)，因此預(yù)測(cè)性高。而后現(xiàn)代課程則屬于開(kāi)放系統(tǒng)，它需要從外界環(huán)境中不斷地汲取變動(dòng)的物質(zhì)和能量作為回饋，以促進(jìn)系統(tǒng)內(nèi)部的轉(zhuǎn)型和更新。這種系統(tǒng)需要適度的變動(dòng)、失序、錯(cuò)誤來(lái)觸發(fā)系統(tǒng)的重組。所以開(kāi)放系統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)鼓勵(lì)學(xué)生從混沌的不確定性激發(fā)出新的自我組織，將錯(cuò)誤、失敗和機(jī)遇轉(zhuǎn)化成促使經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)型的“觸媒”或“分歧點(diǎn)”。

2.簡(jiǎn)單結(jié)構(gòu)與復(fù)雜結(jié)構(gòu)。多爾以普利高津的自然概念，對(duì)照牛頓的簡(jiǎn)單、線性、一致、和諧、秩序的宇宙論。他認(rèn)為復(fù)雜系統(tǒng)假設(shè)實(shí)體是多種互動(dòng)力量的網(wǎng)狀交流，觀察者位于網(wǎng)絡(luò)中，觀察者與被觀察者是互動(dòng)的?，F(xiàn)代課程是一種簡(jiǎn)單結(jié)構(gòu)，因果之間有一致的比數(shù)關(guān)系，小波動(dòng)導(dǎo)致小效應(yīng)，易用線性數(shù)學(xué)來(lái)描述，這種穩(wěn)定關(guān)系可確保高度預(yù)測(cè)性。簡(jiǎn)單結(jié)構(gòu)主張分離、化約和區(qū)隔的方法論，學(xué)校教授分科的和簡(jiǎn)約的普遍性原理課程，教師扮演學(xué)習(xí)競(jìng)技場(chǎng)的旁觀者。因此，多爾指出后現(xiàn)代課程必須從簡(jiǎn)單、分離、化約轉(zhuǎn)向復(fù)雜、整體、全方位，師生也因此而產(chǎn)生徹底的新關(guān)系。

3.轉(zhuǎn)化變革與累積變革。多爾認(rèn)為現(xiàn)代課程假設(shè)學(xué)習(xí)是累積的結(jié)果，即假設(shè)部分之和等于全部所得，經(jīng)有目的的教學(xué)設(shè)計(jì)，使用編序教學(xué)，以嚴(yán)格、漸進(jìn)累積的單元來(lái)控制改變，避免錯(cuò)誤。而在后現(xiàn)代課程中，變革是轉(zhuǎn)化而非累積的，創(chuàng)意可以在對(duì)話過(guò)程中產(chǎn)生，錯(cuò)誤是發(fā)展過(guò)程中必然的行動(dòng)。轉(zhuǎn)化變革的假設(shè)有三:內(nèi)在、自發(fā)、不確定?！皟?nèi)在”強(qiáng)調(diào)有機(jī)體自身或?qū)ν庠诹α糠磻?yīng)所作出的內(nèi)在的重組，后現(xiàn)代課程重視學(xué)生自發(fā)組織、建構(gòu)與解構(gòu)的能力;“自發(fā)”強(qiáng)調(diào)經(jīng)由長(zhǎng)期的潛意識(shí)和準(zhǔn)備，意識(shí)突破到新的組織階層。為增進(jìn)此種學(xué)習(xí)模式，教師應(yīng)同時(shí)結(jié)合支持與挑戰(zhàn)的行為，給予學(xué)生時(shí)間去組織自己的思想?！安淮_定”的假設(shè)有別于泰勒的現(xiàn)代課程計(jì)劃。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，課程是一種在人類(lèi)互動(dòng)中不斷浮現(xiàn)的現(xiàn)象，它是一種動(dòng)態(tài)和不確定的系統(tǒng)。課程的模式、內(nèi)容、方法和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有一套固定的安排，它是隨事物與豐富情境的“相遇”而發(fā)展。學(xué)習(xí)的結(jié)果并非呈現(xiàn)資料或訊息讓學(xué)生產(chǎn)生一致的同意或共識(shí)，而是尋求不穩(wěn)定性，讓學(xué)生做更多的探索來(lái)發(fā)現(xiàn)新架構(gòu)或產(chǎn)生新理解。

建構(gòu)的后現(xiàn)代課程取向強(qiáng)調(diào)了教育情境的動(dòng)態(tài)性，學(xué)習(xí)的過(guò)程蘊(yùn)含了它本身的特質(zhì)，學(xué)習(xí)結(jié)果不斷轉(zhuǎn)變成新的起點(diǎn)。在這種過(guò)程中，無(wú)論是教師、學(xué)生、教材、家長(zhǎng)、社會(huì)、教學(xué)和知識(shí)，都呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)的變遷，個(gè)人與系統(tǒng)的互動(dòng)會(huì)不斷演化，呈現(xiàn)出一種混沌的秩序。課程片段、組成部分和序列不是孤立單元，而是反思的機(jī)會(huì)。由于個(gè)人與情境都是多樣性的，所以課程的模式、內(nèi)容、方法和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有一套固定的安排，而是著重隨機(jī)的事物與豐富的情境“相遇”而發(fā)展，即使它有模式產(chǎn)生，也是眾多不同的模式，而非是單一的模式。

(四)審美的后現(xiàn)代課程取向

審美的后現(xiàn)代課程取向認(rèn)為，現(xiàn)代教育在技術(shù)層面已經(jīng)達(dá)到盡頭，它無(wú)助于解決社會(huì)、精神和生態(tài)問(wèn)題，現(xiàn)代課程普遍缺乏藝術(shù)資產(chǎn)，無(wú)法培育學(xué)生的審美經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知模式，學(xué)校教育經(jīng)常成為一種剝奪美感愉悅的機(jī)構(gòu)，唯有透過(guò)藝術(shù)的課程表達(dá)，讓想象的語(yǔ)言發(fā)揮力量，才能解決后現(xiàn)代世界中迫切的問(wèn)題。因此，此種課程取向從美學(xué)的觀點(diǎn)批判現(xiàn)代工具理性對(duì)美學(xué)經(jīng)驗(yàn)的壓制，它強(qiáng)調(diào)統(tǒng)整的、全人的、創(chuàng)生的課程經(jīng)驗(yàn)。美感文化呈現(xiàn)的是一種多元與去中心化的現(xiàn)象，而美學(xué)本身的主體性重建，以及其所具有的生命力，并非靠科技的控制與大量的復(fù)制即可獲得。基于上述理念，非線性的、視覺(jué)的、精神的和非理性的等審美經(jīng)驗(yàn)的特質(zhì)在后現(xiàn)代課程中開(kāi)始蓬勃發(fā)展。

這派學(xué)者把杜威的“藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)”作為重要的理論基礎(chǔ)。杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)的精華在完整經(jīng)驗(yàn)，而完整經(jīng)驗(yàn)的精華在審美經(jīng)驗(yàn)。完整經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)各部份有機(jī)結(jié)合的整體，不是散漫無(wú)章也不是機(jī)械化;當(dāng)預(yù)期目的達(dá)到時(shí)，整個(gè)經(jīng)驗(yàn)不只是結(jié)束，同時(shí)令人有精神完滿的感覺(jué)。一般完整經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果可與整個(gè)經(jīng)驗(yàn)分開(kāi)而有獨(dú)立意義，但審美經(jīng)驗(yàn)卻不能與完整經(jīng)驗(yàn)分離。例如，理性經(jīng)驗(yàn)的結(jié)論可與整個(gè)經(jīng)驗(yàn)分開(kāi)而仍是真的，并且可用之為論據(jù)來(lái)證明其它命題，但在欣賞一部小說(shuō)或戲劇時(shí)結(jié)果并沒(méi)有獨(dú)立意義，它必須與整個(gè)情節(jié)配合對(duì)讀者才有意義。換言之，手段與目的在審美經(jīng)驗(yàn)中不能二分，手段即是整個(gè)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展達(dá)到圓融狀態(tài)的形式或過(guò)程，并不在目的之外。此外，藝術(shù)創(chuàng)作與欣賞材料是直接感受到的事物性質(zhì)，如聲音、顏色、線條等，知性活動(dòng)的材料則是抽象符號(hào)，最多只能代表直感的性質(zhì)，而不能完全與之等同。因此，審美經(jīng)驗(yàn)并非反對(duì)完整的理性經(jīng)驗(yàn)、實(shí)用經(jīng)驗(yàn)或道德經(jīng)驗(yàn)，而是反對(duì)漫無(wú)目的與機(jī)械化活動(dòng)兩個(gè)極端。［8］

現(xiàn)代主義希望通過(guò)理性來(lái)解除世界魔咒，使人類(lèi)由巫術(shù)、奇魅或傳統(tǒng)的束縛中覺(jué)醒，希望“為藝術(shù)而藝術(shù)”;而后現(xiàn)代課程觀卻重新釋放了藝術(shù)的魔力，在解構(gòu)觀點(diǎn)下，藝術(shù)挑戰(zhàn)了空洞的形式主義、教條主義和精英主義，跳脫非此即彼的舊式思維，以多元的視域詮釋多重的實(shí)體，發(fā)展抗拒的力量。藝術(shù)不再是純藝術(shù)，而是激發(fā)人類(lèi)的熱忱與同情，促進(jìn)社會(huì)行動(dòng)，賦予我們力量去表達(dá)我們的愿景，召喚我們?nèi)?chuàng)造一種不同的新世界。如審美的后現(xiàn)代課程學(xué)者瓦倫斯認(rèn)為，藝術(shù)和課程都是一種建構(gòu)的過(guò)程，一種溝通的模式。藝術(shù)和課程的生命來(lái)自于個(gè)人與它們互動(dòng)所產(chǎn)生的意義理解，在這種互動(dòng)中個(gè)人不斷建構(gòu)和重建自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。葛倫美特認(rèn)為，課程的美學(xué)功能將取代與調(diào)適工具理性的課程。派納等人認(rèn)為，審美的探究和認(rèn)知是發(fā)展思想與情感的關(guān)鍵，美感的認(rèn)知有助于理性的思考。［9］(23－46)艾斯納也認(rèn)為，繪畫(huà)、游戲、詩(shī)歌等藝術(shù)內(nèi)涵在教室或?qū)W校中的教學(xué)將扮演重要的角色。在認(rèn)知過(guò)程中，從概念的形成到表達(dá)，包括感官能力的塑造、表達(dá)方式的呈現(xiàn)形式與結(jié)構(gòu)，都彰顯出由于藝術(shù)感染的因素使我們的思考變得更為多元和豐富。［10］(93－102)格林妮則以超越工具理性的觀點(diǎn)來(lái)分析教育的本質(zhì)，她以藝術(shù)教育的活動(dòng)激發(fā)學(xué)習(xí)者的想象力和批判意識(shí)，建構(gòu)其意義的世界和達(dá)成人性解放的目的。在課程內(nèi)容上，她很重視語(yǔ)言、文學(xué)和藝術(shù)等學(xué)科，認(rèn)為這些學(xué)科是刺激自我意識(shí)反省和滋長(zhǎng)的重要工具，語(yǔ)言和美感經(jīng)驗(yàn)可以讓我們與他人共享豐富的意義世界，即在此歷程中個(gè)體能自由而直接地把握自我，并且人的想象力可誘發(fā)我們從事更有意義的創(chuàng)造。［11］(39)

知識(shí)和意義并不是任何簡(jiǎn)單形式即可獲得的穩(wěn)定概念，而是根據(jù)學(xué)生的立足點(diǎn)不斷改變的動(dòng)態(tài)概念。課程必須提供促進(jìn)知覺(jué)、判斷、構(gòu)想、回憶、想象的活動(dòng)，因?yàn)槿狈ωS富想象的孩子將難以清楚表達(dá)他們的知覺(jué)和了解概念的真正蘊(yùn)義。教學(xué)是“動(dòng)詞”，而非“名詞”，通過(guò)審美的課程經(jīng)驗(yàn)，不斷質(zhì)疑對(duì)既存事物的理解，促使師生回到意識(shí)流本身、回到自身經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵，批判地理解和轉(zhuǎn)化這些要素，重新以第一次遇到的心情來(lái)體會(huì)它們。［12］審美的后現(xiàn)代課程取向強(qiáng)調(diào)人性、美感的層面，它以藝術(shù)為課程探究與理論的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)戲劇性、美感的層面優(yōu)先于理性、制度的層面。美感經(jīng)驗(yàn)成為學(xué)校課程的核心，審美成為重要的認(rèn)知形式，課程鼓勵(lì)美感的反省與統(tǒng)整的探究，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)優(yōu)先、情感投入、自我意識(shí)和對(duì)現(xiàn)象經(jīng)驗(yàn)的理解。審美的后現(xiàn)代課程取向駁斥現(xiàn)代課程以“工具理性”、“科學(xué)至上”掛帥的課程設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)僅是為通過(guò)最后的評(píng)價(jià)以達(dá)到預(yù)設(shè)的目標(biāo)。這種課程往往剝奪了學(xué)生美感與情感的經(jīng)驗(yàn)，忽視了學(xué)生心靈層次的發(fā)展。因此，審美的后現(xiàn)代課程取向重視藝術(shù)文學(xué)課程，主張學(xué)生自我意識(shí)的覺(jué)醒與反省，注重發(fā)展個(gè)人的靈性，鼓勵(lì)學(xué)生不斷地從美的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)中進(jìn)行自我探索，通過(guò)混沌、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)生的循環(huán)過(guò)程建構(gòu)自我，促進(jìn)個(gè)人主體性的提升。

(五)生態(tài)的后現(xiàn)代課程取向

現(xiàn)代課程觀主張?zhí)├辗▌t、行為主義的課程計(jì)劃、抽離情境的目標(biāo)、競(jìng)爭(zhēng)的和外部的評(píng)價(jià)、線性的進(jìn)步模式、價(jià)值中立的知識(shí)傳遞，并設(shè)定了一系列的二元對(duì)立，例如:教師與學(xué)生、意義和情境、學(xué)習(xí)和環(huán)境、身體和精神、主觀的個(gè)人和客觀的知識(shí)等等。這反應(yīng)出現(xiàn)代的父權(quán)知識(shí)系統(tǒng)，是一個(gè)促進(jìn)個(gè)人主義、人類(lèi)中心主義、消費(fèi)主義、國(guó)家主義和軍事主義對(duì)自然橫加掠奪，破壞持續(xù)性和諧發(fā)展的文化/社群知識(shí)系統(tǒng)。當(dāng)下世界的生態(tài)危機(jī)、對(duì)地球資源的浪費(fèi)和不負(fù)責(zé)任，顯示出這種知識(shí)系統(tǒng)在道德和公民教育上的失敗。這不是從技術(shù)上外加某個(gè)環(huán)境科學(xué)教育的議題就可以解決的，而是更根本的道德或公民教育的問(wèn)題。

生態(tài)的課程取向認(rèn)為，人類(lèi)不是環(huán)境的主宰者與控制者，而應(yīng)是環(huán)境的維護(hù)者與共生者，課程唯有教導(dǎo)關(guān)懷地球和生態(tài)才有教育性，課程研究應(yīng)該以整體和諧的觀點(diǎn)對(duì)復(fù)雜的生態(tài)環(huán)境進(jìn)行關(guān)照與踐行，而不是以分析的觀點(diǎn)加以主宰與破壞。教育是修復(fù)“現(xiàn)代性悲劇”的關(guān)鍵，它應(yīng)使人們從物欲的現(xiàn)代社會(huì)中解放，養(yǎng)成生態(tài)性、永恒性的生活形態(tài)。對(duì)于現(xiàn)代主義對(duì)自然采取的對(duì)立態(tài)度所導(dǎo)致的生態(tài)環(huán)境危機(jī)，許多教育學(xué)者提出了注重相互依存以及為維持生態(tài)而服務(wù)的課程觀。首次提出這種課程觀的是卡普拉，他認(rèn)為現(xiàn)代主義教育集中體現(xiàn)了泰勒的課程原理，其所傳遞的思維模式與技術(shù)至上的意識(shí)形態(tài)是當(dāng)前生態(tài)危機(jī)的根源，我們必須意識(shí)到生態(tài)問(wèn)題的嚴(yán)重性，開(kāi)發(fā)促進(jìn)人類(lèi)之間及人類(lèi)與世界之間的和諧互動(dòng)關(guān)系的課程觀。［6］(92)在卡普拉等人的倡導(dǎo)下，一些課程理論家以各種形式各自提出了注重相互依存和生態(tài)的課程觀，將生態(tài)意識(shí)融合到課程中。奧爾通過(guò)科際整合的方式將各種分離的學(xué)科融入生態(tài)的關(guān)注，通過(guò)種種活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)精神，將學(xué)校轉(zhuǎn)變成文化多元性、關(guān)系和諧性、生態(tài)永續(xù)性的社群。高夫(Gough)則從生態(tài)政治觀的角度對(duì)課程進(jìn)行了探討，他把課程問(wèn)題置于人類(lèi)與環(huán)境之間的復(fù)雜關(guān)系中，提倡“注意的教育”，強(qiáng)調(diào)課程旨在解決人類(lèi)面臨的實(shí)際問(wèn)題，主張用整合的、一體化的方式組織、呈現(xiàn)課程內(nèi)容。［13］(136－137)其他學(xué)者如金切里奧的“作為場(chǎng)的課程”、凱森的“批判的過(guò)程課程”、米勒的“激勵(lì)性的整體觀”等都是從宏觀或微觀的角度探討生態(tài)學(xué)的課程觀。

生態(tài)的后現(xiàn)代課程取向意識(shí)到現(xiàn)代社會(huì)急劇擴(kuò)張所帶來(lái)的生態(tài)破壞，以及環(huán)境資源耗竭的危機(jī)，而現(xiàn)代社會(huì)卻仍不為所動(dòng)地以殘酷無(wú)情的態(tài)度對(duì)環(huán)境生態(tài)進(jìn)行大肆的剝奪、壓榨，完全無(wú)視大自然所發(fā)出的警訊，對(duì)環(huán)境生態(tài)等相關(guān)課程毫不重視。該課程取向的核心問(wèn)題是:在一個(gè)有限的世界中過(guò)良善的生活，我們需要什么知識(shí)?對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技價(jià)值而言，可持續(xù)性發(fā)展意味著什么?如果我們要改變現(xiàn)狀，需要培養(yǎng)什么樣的能力和價(jià)值?基于此，生態(tài)的課程觀強(qiáng)調(diào)建立一種人類(lèi)與生態(tài)環(huán)境和諧共生的社會(huì)文化機(jī)制，課程作為廣義的生態(tài)學(xué)文本，除了反省人類(lèi)文明高度發(fā)展所引起的生態(tài)浩劫外，更要省思如何發(fā)揮課程的潛在影響力，在后現(xiàn)代社會(huì)的混沌與非線性取向中，喚起學(xué)生的生態(tài)意識(shí)，締造一種“天人合一”的和諧共生關(guān)系。

二、后現(xiàn)代課程取向的批判反思

通過(guò)對(duì)后現(xiàn)代課程取向的討論，可以發(fā)現(xiàn)后現(xiàn)代課程是針對(duì)現(xiàn)代課程的缺失而引發(fā)的各種不滿與質(zhì)疑。由于各學(xué)者分別從不同的焦點(diǎn)和不同的角度出發(fā)，對(duì)現(xiàn)代課程范式進(jìn)行討伐，因此他們的論述時(shí)有重疊，時(shí)有差異。但正因?yàn)楹蟋F(xiàn)代強(qiáng)調(diào)“他者”的聲音，主張對(duì)多元的尊重與包容，期望每一種不同的吶喊都能被聆聽(tīng)，從而建構(gòu)了多姿多彩的后現(xiàn)代課程觀?？偨Y(jié)歸納起來(lái)后現(xiàn)代課程的主要特征有:①課程是一種發(fā)展的過(guò)程，而不只是特定的知識(shí)載體。課程內(nèi)容不是固定不變的，而是在探索新知的過(guò)程中不斷充實(shí)和完善，最終才形成一體化的內(nèi)容。②課程是師生共同參與探求知識(shí)和尋求意義的過(guò)程。教師不再是真理權(quán)威的代言人，而改以協(xié)調(diào)者的身份出現(xiàn)。學(xué)生不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而成為課程發(fā)展的積極參與者。③課程發(fā)展的過(guò)程具有開(kāi)放性和靈活性。課程目標(biāo)不再是完全預(yù)定、不可更改的，可以隨著探究過(guò)程的實(shí)際情況而不斷調(diào)整。④課程的組織不再囿于學(xué)科界限，而是向跨學(xué)科和綜合化的方向發(fā)展。⑤課程強(qiáng)調(diào)從積累知識(shí)走向發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識(shí)。⑥承認(rèn)和尊重他人的意見(jiàn)，主張價(jià)值多元化，不以權(quán)威的觀點(diǎn)和觀念來(lái)控制課程。從后現(xiàn)代課程取向的論述可知，后現(xiàn)代的多元課程范式絕非要建立一種內(nèi)部一致的課程原則，它們以另外一種全新的理念對(duì)現(xiàn)代課程進(jìn)行猛烈的批判，試圖使整個(gè)課程理論更適應(yīng)人性發(fā)展，更符合實(shí)際狀況。

以下從五個(gè)方面對(duì)后現(xiàn)代課程取向進(jìn)行批判反思。

(一)課程的后設(shè)敘事

后現(xiàn)代課程認(rèn)為現(xiàn)代課程的后設(shè)敘事乃是一種文化霸權(quán)的再現(xiàn)，不但限制了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，同時(shí)也將他者邊緣化了。后現(xiàn)代課程雖然反對(duì)整體化的后設(shè)敘事，然而為了與現(xiàn)代性的概念決裂，它還是預(yù)設(shè)了某種后設(shè)敘事和總體化的觀念，這就將自己陷入到一種兩難的矛盾中。后現(xiàn)代課程取向背后所堅(jiān)持的理念與所引用的理論也被質(zhì)疑是一種論述的基本假設(shè)或原則，也是屬于一種“后設(shè)敘事”。如果過(guò)度執(zhí)著后現(xiàn)代的原則，反對(duì)后設(shè)敘事，那么一旦設(shè)定任何課程發(fā)展的模式，它的存在將馬上會(huì)因情境中涌現(xiàn)的各種動(dòng)態(tài)而改變，從而陷入不斷自我解構(gòu)的窘境。此外，后現(xiàn)代課程論者一味地站在反泰勒的立場(chǎng)，忽視了其他課程派別的觀點(diǎn)與價(jià)值。例如，杜威的進(jìn)步主義追求結(jié)合學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣和統(tǒng)整課程，鼓勵(lì)終身學(xué)習(xí)，社會(huì)重建主義鼓勵(lì)學(xué)生獲取對(duì)社會(huì)改進(jìn)的知識(shí)，對(duì)課程理論和課程目標(biāo)的建立也有貢獻(xiàn)，這些理論觀點(diǎn)和價(jià)值都被后現(xiàn)代課程所強(qiáng)調(diào)的烏托邦理想所忽視。

(二)課程蘊(yùn)含的二元對(duì)立

后現(xiàn)代課程駁斥現(xiàn)代課程的知識(shí)忠實(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)不是非此即彼的截然二分，如此知識(shí)觀引領(lǐng)的課程將會(huì)窄化學(xué)生認(rèn)知的視野，限制學(xué)生發(fā)展的潛能。然而，后現(xiàn)代課程卻忽略了其本身的知識(shí)往往也是建立在許多二元對(duì)立之上的，只是將兩端所占權(quán)重反轉(zhuǎn)，重視其中一端，稱(chēng)為新的或后現(xiàn)代的思考方式，而相對(duì)立一端則稱(chēng)為舊的思考方式。后現(xiàn)代課程學(xué)者想要以整體性消除二元論，將明顯的二元對(duì)立創(chuàng)造性地重新整合，形成互補(bǔ)的和多層面的統(tǒng)一整體。然而，許多二元對(duì)立的論述彼此矛盾和不相容，如何輕易超越對(duì)立而融合，往往缺乏更深入的探討和說(shuō)明。此外，后現(xiàn)代本身即與現(xiàn)代呈現(xiàn)一種對(duì)立的兩端，其課程亦可能隱含著對(duì)現(xiàn)代科學(xué)化運(yùn)動(dòng)課程的反對(duì)，如此不也陷入一種非此即彼的對(duì)立境地之中?

(三)抽象的課程論述

后現(xiàn)代課程基于對(duì)“后設(shè)敘事”的解構(gòu)與質(zhì)疑，避免文化霸權(quán)對(duì)弱勢(shì)群體的種種宰制。后現(xiàn)代的此種關(guān)懷、尊重與解放的精神值得肯定。但是，后現(xiàn)代課程論者在討論時(shí)卻引用或創(chuàng)發(fā)各式各樣的術(shù)語(yǔ)進(jìn)行論述，給讀者的感覺(jué)往往是專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)泛濫成災(zāi)。這些術(shù)語(yǔ)經(jīng)常被直接拋給讀者并融入其它理論加以重組，而未曾加以詳細(xì)說(shuō)明。過(guò)于沉溺在各自表述中，不但使其論述顯得抽象而不自然，更使得課程理論成為一種“抽象繪畫(huà)”，讀者必須自行揣測(cè)與拼貼。不確定的論述確實(shí)符合后現(xiàn)代精神，但也可能因此落入另一種知識(shí)霸權(quán)，締造另一種權(quán)力關(guān)系:“它的權(quán)威是建立在重復(fù)和自我參照，不須考慮嚴(yán)謹(jǐn)定義或具體范例的限制”［14］，特別是“再概念化學(xué)派”的學(xué)者更有這種風(fēng)險(xiǎn)。

(四)課程的實(shí)施問(wèn)題

在后現(xiàn)代課程學(xué)者眼中，工具理性取向的現(xiàn)代課程范式一無(wú)是處，它們不斷規(guī)限了知識(shí)范圍，控制了課程內(nèi)容，限制了學(xué)生發(fā)展，也僵化了教師的教學(xué)。然而后現(xiàn)代課程學(xué)者們也未對(duì)此提出較有建設(shè)性的可行之道，難以避免好高騖遠(yuǎn)、紙上談兵、過(guò)于理想等批判聲音的產(chǎn)生。誠(chéng)如哈瑞斯坦所說(shuō):“教師需要的是一套可以發(fā)展他們課程理想的‘行動(dòng)平臺(tái)’。如果只是把一些錯(cuò)綜復(fù)雜的課程概念提供給教師，將無(wú)法讓教師在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中使用?！保?5］后現(xiàn)代學(xué)者較少與教育實(shí)踐工作者進(jìn)行對(duì)話，雖然他們關(guān)于課程的各種論述給教育工作者帶來(lái)不少新啟示，但卻往往缺乏實(shí)用價(jià)值而流于空泛。

(五)“他者”聲音的有效性

“聲音”是透過(guò)社會(huì)接觸的各種主體立場(chǎng)而產(chǎn)生意義的方式，這個(gè)概念和人們?nèi)绾巫兂芍圃鞖v史的主體或變成被壓制剝削的對(duì)象有關(guān);它可以作為一個(gè)批判的參照點(diǎn)，分析人們?cè)谔囟ㄇ榫橙绾伪唤拐f(shuō)話，或是只允許他們說(shuō)規(guī)定的話，而他們又如何學(xué)習(xí)讓自身保持沉默。同時(shí)，在對(duì)立和抗?fàn)幹袆?chuàng)造的聲音，將幫助附屬的個(gè)人和團(tuán)體宣稱(chēng)他們自己的記憶、故事和歷史，挑戰(zhàn)那些企圖使他們沉默的權(quán)力結(jié)構(gòu)。［16］后現(xiàn)代主張聲音的有效性，課程要傾聽(tīng)包括教師、學(xué)生、社群等所有社會(huì)成員的聲音。然而某些重要的聲音卻被后現(xiàn)代課程學(xué)者忽略了，這就是“傳統(tǒng)論者”或“支持現(xiàn)代課程的人”。當(dāng)后現(xiàn)代課程對(duì)現(xiàn)代課程進(jìn)行無(wú)情的鞭撻時(shí)，不也將現(xiàn)代課程排擠到邊緣了嗎?后現(xiàn)代課程欲通過(guò)“他者”聲音的聆聽(tīng)而締造一個(gè)和平正義的烏托邦，但是在過(guò)度肯定多元論述與異質(zhì)競(jìng)爭(zhēng)的情形下，是否會(huì)造成每一種論述落入到特殊的論述中，而無(wú)法解釋組成社會(huì)、政治與全球系統(tǒng)中各部分之間的相互關(guān)系?此外，當(dāng)某些弱勢(shì)群體能發(fā)出較大聲音時(shí)，是否同時(shí)也掩蓋了其他更為弱勢(shì)的聲音呢?這是值得思考與關(guān)注的。進(jìn)一步說(shuō)，即使主張聲音不是單一，而是多元的，但是若以為聲音多元的增加就可以產(chǎn)生自動(dòng)修正，還是沒(méi)有考慮聲音的爭(zhēng)議和局部本質(zhì)，不了解聲音事實(shí)上處于性別、種族、階級(jí)、能力、意識(shí)形態(tài)等矛盾而爭(zhēng)議的交流中?！奥曇簟笨梢允且环N策略性的應(yīng)用，被壓迫社群也不是“沒(méi)有聲音的”，主流階級(jí)所界定的他者聲音不見(jiàn)得是他們真正的聲音，聲音大、聲音多也不見(jiàn)得就符合社會(huì)正義和個(gè)人福祉。此外，某些聲音可以抗拒支配，有些則反而會(huì)強(qiáng)化支配。

隨著后現(xiàn)代思潮的興起以及課程研究范式的轉(zhuǎn)移，課程領(lǐng)域的概念、理論和實(shí)踐都發(fā)生了劇烈變化。從簡(jiǎn)單明晰、價(jià)值中立的技術(shù)觀點(diǎn)轉(zhuǎn)向復(fù)雜多元、價(jià)值關(guān)涉的爭(zhēng)議觀點(diǎn)來(lái)進(jìn)行課程研究，無(wú)疑拓展了當(dāng)前課程研究的深度與廣度。然而，盡管后現(xiàn)代課程為我們提供了多樣化的思考，但也同時(shí)意味著“離中心性”，極易陷入相對(duì)主義或虛無(wú)主義。并且，后現(xiàn)代課程在實(shí)踐中存在一定的困難，教育與課程是無(wú)法脫離實(shí)踐而只作理論探討的。雖然后現(xiàn)代課程還不夠成熟，但作為一種課程研究的思維方式，它激發(fā)了我們對(duì)課程研究的創(chuàng)造力，給課程理論的未來(lái)發(fā)展提供了許多重要啟示;我們也可以將后現(xiàn)代對(duì)現(xiàn)代課程的批判視為一種邀請(qǐng)，邀請(qǐng)我們?nèi)ビ懻撜n程范式的相關(guān)問(wèn)題，去改進(jìn)我們的課程實(shí)施和創(chuàng)造新的課程理解。

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