“多向主體”教學(xué)模式初探

王翠薇

(池州學(xué)院 現(xiàn)代傳媒系，安徽 池州247000)

大凡世界上所有的舊事物和舊模式，乃至新事物和新技術(shù)，都不可避免地存在兩面性。教學(xué)新技術(shù)和新模式也不例外。最近十余年來，隨著多維化、智能化、廣域化的信息技術(shù)在教育、教學(xué)領(lǐng)域的運(yùn)用與發(fā)展，不斷引發(fā)人類思維方式和學(xué)習(xí)方式的變革，對教育理念和教學(xué)模式也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。一方面，我們看到教育新技術(shù)對提升教學(xué)變革的正能量具有重要意義，它已經(jīng)或正在成為新的教學(xué)變革的制高點(diǎn)和突破口；但是另一方面，教學(xué)過程大量引入新技術(shù)，教學(xué)模式發(fā)生新舊變遷，也潛伏著某種負(fù)能量的可能因子。我們通過大量的教學(xué)反饋發(fā)現(xiàn)，以教師為中心的教學(xué)模式和以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，各有所長，不能一概而論。在現(xiàn)代教育新技術(shù)降臨之初，以教師為中心的教學(xué)模式常常被人詬病，但以學(xué)生為中心的教學(xué)模式并非一優(yōu)百優(yōu)，無懈可擊。有人認(rèn)為，只要教育技術(shù)先進(jìn)了，教學(xué)觀念和方式也自然先進(jìn)。這其實(shí)是一個(gè)誤區(qū)。對于現(xiàn)代教育新技術(shù)，過度崇拜和極力回避都走向兩個(gè)極端，都不是對待它們的正確態(tài)度。因此，如何在教學(xué)過程中對新技術(shù)、新模式揚(yáng)長避短，進(jìn)而在新的界域中承舊創(chuàng)新，成為擺在我們面前的重要課題。本文提出“多向主體”教學(xué)模式，正是基于對新技術(shù)時(shí)代教學(xué)變革的得與失進(jìn)行反思與再認(rèn)識，以期拋磚引玉，就教于方家。

1 “單向主體”教學(xué)模式的缺陷

所謂“單向主體”教學(xué)模式，是指以施教者為主體或者以受教者為主體的教學(xué)模式，也可以稱為以“教”為中心或者以“學(xué)”為中心的教學(xué)模式。無論前者還是后者，其共同的表征皆為“單向主體”，在教學(xué)過程中還表現(xiàn)出下述缺陷：

其一，“單向主體”教學(xué)模式中的教師與學(xué)生處在非平等的地位。這里的平等不是指人格意義上的，而是指施教者與受教者的主體不處在對等地位。以“教”為中心，課堂教學(xué)是只見教師不見學(xué)生的，類似于“見樹不見林”。因?yàn)樗饕癸@教學(xué)系統(tǒng)三要素中教師的主導(dǎo)作用。例如，解放初期從蘇聯(lián)傳入我國的凱洛夫五段教學(xué)法，便是這一教學(xué)模式的范型[1]。其特征是教師占據(jù)絕對的制高點(diǎn)，學(xué)生成了向下“俯沖”的開闊地。教師的任務(wù)是端起知識之“壺”，向渴求知識的眾多“瓶子”一味地灌輸——不管“瓶塞”是否打開，打開多少，反正就是往里面灌注。不能不承認(rèn)，這種通過高位差造成壓力來傳輸知識是有效的，但它的缺陷也是明顯的。而以“學(xué)”為中心，師生雙方的主體也不完全處于對等地位，類似“見林不見樹”。新技術(shù)所帶來的知識媒介的豐富，也使得教師的主導(dǎo)不斷弱化和淡化，學(xué)生自主獵取、自我控制。

其二，在“單向主體”教學(xué)模式中，課堂教學(xué)的互動(dòng)性比較少的，難以有真正意義上的師生互動(dòng)。在教學(xué)中，一般都是教師提問，學(xué)生被動(dòng)回答；即便教師說錯(cuò)了，也不會(huì)受到質(zhì)疑。由此可見，學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性被忽視，認(rèn)知主體處于被動(dòng)接受的位置——成為被動(dòng)的外部刺激的接受者。在新技術(shù)條件下，多媒體課件控制了課堂教學(xué)，教學(xué)過程完全技術(shù)化，教師的作用往往退居次席，甚至成了放映員和操作員，那種神采飛揚(yáng)的講解已鮮見。與此同時(shí)，因材施教的針對性受到削弱，學(xué)生也很難打破課件限制，提出自己心中的疑問。

其三，在“單向主體”教學(xué)模式中，師生雙方難以達(dá)到雙向激活狀態(tài)。當(dāng)人的主體處于高度亢奮狀態(tài)，由此引發(fā)另一主體的高度亢奮狀態(tài)，我們稱之為激活狀態(tài)。教學(xué)過程是最佳狀態(tài)是雙向激活，這時(shí)的教與學(xué)的主體如同齒輪配合默契，課堂氣氛熱烈，雙方都開動(dòng)腦筋，心靈間撞出智慧的火花，對教材的理解常?！耙荨背鲱A(yù)先設(shè)計(jì)。最好的教學(xué)是教師對學(xué)生的心智給予啟迪，而學(xué)生的妙想靈思也打破了教師的設(shè)計(jì)，使對教材的理解更豐富，教學(xué)的思路得到大大的拓展。

從“單向主體”教學(xué)模式的諸種缺陷中，我們可以得出以下結(jié)論：無論傳統(tǒng)教學(xué)模式還是新潮教學(xué)模式，檢驗(yàn)它們的重要尺度在于，主體間的平等性、互動(dòng)性和激活性是否達(dá)到基本的指數(shù)。在我看來，并非教育新技術(shù)使用得越多，教學(xué)效果就越好，或者教學(xué)手段先進(jìn)了，就意味著教學(xué)觀念必然先進(jìn)。歸根結(jié)蒂，教育的人文主義是永遠(yuǎn)不可忽略或輕視的。對于抱殘守缺主義和技術(shù)至上主義，我們都必須加以抵制。

2 建構(gòu)“多向主體”教學(xué)模式的必要性

我們發(fā)現(xiàn)，“單向主體”傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊病，并不在于主張發(fā)揮教師或?qū)W生的主導(dǎo)作用，而在于把教師或?qū)W生的單向主體作用任意夸大，并達(dá)到絕對化，類似于“單邊主義”。與此同時(shí)，最近十年來，教育界也有提出“雙主模式”，即介于以教師為中心的教學(xué)模式和以學(xué)生為中心的教學(xué)模式之間，它既發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，兩者的長處吸收過來，而把兩者的消極因素加以避免。這無疑是一種積極的探索和有益的嘗試。但這一“雙主模式”主要是建立在靜態(tài)的基礎(chǔ)之上，沒有提出主體間的平等性、互動(dòng)性和激活性，作為這一模式的必要的限制和指數(shù)。

在這些教學(xué)模式中，教學(xué)系統(tǒng)三要素中學(xué)生與教師被視作主體，成為能動(dòng)的雙方。但這里忽略了一個(gè)潛在的重要主體：即教學(xué)要素中的教學(xué)內(nèi)容（知識對象）也是一種主體存在。而這一存在正是“多向主體”建構(gòu)的基礎(chǔ)。

其一，教學(xué)內(nèi)容的主體性，體現(xiàn)在教學(xué)過程中是一種主體間性。教與學(xué)的關(guān)系，不完全是認(rèn)知主體與對象世界的關(guān)系，也是各個(gè)認(rèn)知主體間的關(guān)系。傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)過程僅僅是解決學(xué)生與科學(xué)、人文等知識對象的問題。其實(shí)不然，教學(xué)過程還應(yīng)包括教師與學(xué)生的主體間性的關(guān)系，學(xué)生之間的主體間性的關(guān)系。也包括教師和學(xué)生共同面對某一作家（或科學(xué)家）的主體間性的關(guān)系。也就是說，認(rèn)知對象并非純客觀，在很多情形下也是一個(gè)主體。例如，講解一篇莫言的文章，師生必須共同面對在這篇文章中呈現(xiàn)的作者主體。

其二，教學(xué)內(nèi)容的主體性，體現(xiàn)在知識創(chuàng)造的主體意志在知識中的沉淀。例如，當(dāng)我們面對核物理這一科學(xué)知識時(shí)，我們同樣要面對科學(xué)家的主體意志，即核能是一把雙刃劍。任何知識的發(fā)明與產(chǎn)生都是主體行為，盡管知識是用來反映客觀世界，但是知識最初產(chǎn)生的那個(gè)主體意志并未消失。

其三，教學(xué)內(nèi)容的主體性，體現(xiàn)在知識再加工時(shí)所疊加的主體意志。當(dāng)我們學(xué)習(xí)知識的時(shí)候，可能面對的不再是知識最初的原貌，而是經(jīng)過教師、教材編制者、各種媒體信息編制者再次加工后的知識，它們打上了強(qiáng)烈的主體意志的烙印。例如，對《紅樓夢》的解釋已發(fā)展成一門新的學(xué)科“紅學(xué)”，而且還分成不同的流派。在新技術(shù)廣泛用于教學(xué)的今天，這種經(jīng)過再加工的知識隨處可見。例如，對某一軟件的創(chuàng)造性使用，可能會(huì)超出原軟件的設(shè)計(jì)。說到底，教育是一個(gè)不斷加工、闡釋知識的過程?？鬃拥乃枷氡闶撬牡茏右淮庸さ倪^程，《論語》并非孔子的原著。

由此可見，教學(xué)系統(tǒng)三要素的關(guān)系不是主客體之關(guān)系，而是主體間之關(guān)系。以往的教學(xué)模式中忽視了知識主體這一“第三主體”。筆者提出“多向主體”教學(xué)模式的構(gòu)想，其宗旨是建立一種主體間多向流動(dòng)的相對自由、開放的教學(xué)模式。其主要特征，除了上述平等性、互動(dòng)性和激活性等要素以外，這里重點(diǎn)闡述在動(dòng)態(tài)條件下教學(xué)要素間的 “多向主體”的運(yùn)動(dòng)。

首先，建構(gòu)“多向主體”教學(xué)模式，必須認(rèn)識和確立作為教學(xué)結(jié)構(gòu)要素的教師主體、學(xué)生主體和知識主體的多種關(guān)系。正如上文指出的那樣，認(rèn)知對象并非純客觀，在很多情形下也是一種主體存在。教師最初是與知識主體之間產(chǎn)生良性互動(dòng)，這才使施教主體與接受主體間的互動(dòng)成為可能。而學(xué)習(xí)主體在接受過程中，也必然要與知識主體發(fā)生聯(lián)系，并與施教主體產(chǎn)生某種程度上的差異。正是這種差異性使互動(dòng)成為可能，也使雙向或多向的激活成為可能。例如，一篇課文的潛在意蘊(yùn)未被教師發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過課堂激烈的討論與爭論，教師發(fā)現(xiàn)備課中的理解有偏差，沒有與作者主體形成真正的理解互動(dòng)，于是及時(shí)地加以修正，并在課后對這一問題加以思考，至少使這篇課文的講解水平得到提升。在傳統(tǒng)教學(xué)中，尤其是文科教育，受到社會(huì)體制和思潮的影響，對知識對象存在單向理解的問題。正如魯迅論述《紅樓夢》所言：“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”這種現(xiàn)象在課堂教學(xué)中也是存在的[2]。因?yàn)檎涡枰?，一篇包含多種意蘊(yùn)的文章被解讀成為單一指向，說得嚴(yán)重點(diǎn)，這是一種“強(qiáng)奸”作者主體的行為。

其次，建構(gòu)“多向主體”教學(xué)模式，必須在各個(gè)主體間建立一種能動(dòng)的關(guān)系。在教學(xué)過程中，教、學(xué)、知的多向主體是客觀存在的，只是某一方被壓制了而已?！半p主模式”只注重二者的靜態(tài)確立，卻并沒有讓主體間的關(guān)系建立在動(dòng)態(tài)的基礎(chǔ)上。只有教學(xué)過程中的主體間出現(xiàn)積極的互動(dòng)與激活，教與學(xué)的主體才稱得上真正確立。也就是說，認(rèn)證多向主體之確立的唯一指數(shù)，是課堂教學(xué)中的良性互動(dòng)和彼此激活。與此同時(shí)，這種“多向”，還指向動(dòng)態(tài)過程中不同時(shí)間段的主體間的自由狀態(tài)：在不同的某個(gè)時(shí)間段，教師主體占據(jù)主動(dòng)，或者學(xué)生主體占據(jù)主動(dòng)，而他們都受到知識主體的制約。例如，在教師講授課文的時(shí)段，施教主體占據(jù)主動(dòng)導(dǎo)引位置，這時(shí)傳統(tǒng)教學(xué)的長處盡可以吸收之。在傳統(tǒng)教學(xué)中，優(yōu)秀教師可以盡情發(fā)揮他的主體性，個(gè)人風(fēng)格可以淋漓展現(xiàn)，學(xué)生直接面對老師的熏陶和啟發(fā)，枯燥的知識傳輸染上了人性的色彩，師生之間眼神交接直至心靈交流、情感交融。綜觀二十世紀(jì)中國各學(xué)科大師的成長軌跡，都可以看到在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，優(yōu)秀教師的垂范和熏陶所產(chǎn)生的巨大影響。

第三，建構(gòu)“多向主體”教學(xué)模式，還必須樹立相對開放、自由的教學(xué)理念。也就是說，“多向”含有“異向”之義。所謂“異向”，是指現(xiàn)代教育突出開放性和包容性，也即對不同見解的寬容與尊重。這種思想并非現(xiàn)代才有，其實(shí)在古代就有這種思想的萌芽。韓愈在《師說》中說，“孔子曰：‘三人行，則必有我?guī)??！枪实茏硬槐夭蝗鐜?，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已。”但是從孔子到韓愈的這一思想并沒有真正延續(xù)下來，而是在封建集權(quán)的體制下中斷了。因此在“單向主體”教學(xué)模式中，出現(xiàn)“一言堂”也并不奇怪。正像我們看到的那樣，“單向主體”教學(xué)模式也是封閉的、單向流動(dòng)的。有人作過調(diào)查，在美國，學(xué)生上課時(shí)可以隨時(shí)打斷老師的講課，提出自己的問題和不同的觀點(diǎn)；學(xué)生可以與教師進(jìn)行爭論，教師并不占據(jù)任何話語權(quán)優(yōu)勢；而且教師還樂于聽到學(xué)生刁鉆提問和不同見解，因?yàn)樗鼘ψ约旱难芯亢徒虒W(xué)都有啟發(fā)。而在中國，除非老師主動(dòng)提問，學(xué)生是不許、不敢或不愿主動(dòng)提問的，更遑論與老師爭辨的；偶然也有個(gè)別大膽的學(xué)生提出異議，教師會(huì)老羞成怒，認(rèn)為這是掃他的面子，出他的洋相，并以師道尊嚴(yán)加以壓制。據(jù)相關(guān)調(diào)查，中國的大學(xué)生、研究生與美國的同類學(xué)生相比，從總體上說創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力都明顯不如對方，盡管前者的基礎(chǔ)知識水平略占上風(fēng)。這暴露了“單向主體”教學(xué)模式的內(nèi)在缺陷。

近幾年來，在教學(xué)改革的浪潮中，出現(xiàn)了一種被稱作“顛倒的教室”的新教法，可以作為“多向主體”教學(xué)模式的重要例證之一。英特爾全球教育總監(jiān)Brian Gonzalez指出：顛倒的教室，是指教育者賦予學(xué)生更多的自由，把知識傳授的過程放在教室外，讓大家選擇最適合自己的方式接受新知識；而把知識內(nèi)化的過程放在教室內(nèi)，以便同學(xué)之間、同學(xué)和老師之間有更多的溝通和交流。在我看來，“顛倒的教室”恰好體現(xiàn)了多向主體間的關(guān)系。知識是人們對客觀世界的認(rèn)識和詮釋，它們產(chǎn)生于主體因而也帶有主體性。學(xué)生的知識并非全由老師直接傳授，而是學(xué)生與這些知識主體進(jìn)行互動(dòng)，通過選擇自己最易接受的形式來完成。教師與學(xué)生在對知識占有相對平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行良性的互動(dòng)與交流，相互激活，達(dá)成對知識主體的認(rèn)同，直至形成新的知識主體。在這其中，還隱含了另一個(gè)環(huán)節(jié)，即教師與知識主體間的互動(dòng)，對知識主體的全面理解。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師與知識主體的互動(dòng)體現(xiàn)在備課中，學(xué)生與知識主體的互動(dòng)體現(xiàn)在課堂學(xué)習(xí)中。譬如對一篇課文的理解，學(xué)生的疑問往往改變和豐富了教師的理解。在顛倒的教室中，作為教學(xué)結(jié)構(gòu)要素而存在的多向主體得以能動(dòng)地互動(dòng)起來，可以說是對“多向主體”教學(xué)模式的有益探索，盡管它并沒有作出這一命名。

3 辯證認(rèn)識教育新技術(shù)之利弊

教育新技術(shù)不僅帶來教育手段和教學(xué)方法的更新，也帶來教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式的深刻變革。然而，如何正確地辯證地認(rèn)識新技術(shù)的利弊，對于構(gòu)建“多向主體”教學(xué)模式具有重要意義。

現(xiàn)代教育技術(shù)的最大優(yōu)勢，在于它能夠合理配置教學(xué)資源，優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程，帶來高信息量、多媒體化、網(wǎng)絡(luò)化的教學(xué)手段，能傳送語言、文字、圖像和活動(dòng)視頻，將教學(xué)內(nèi)容生動(dòng)、具體、形象地傳達(dá)給學(xué)生，把形、聲、色、光，情、意融為一體，通過新技術(shù)處理和各種教學(xué)輔助課件，創(chuàng)造一個(gè)融知識性、立體性、娛樂性為一體的有聲有色的教學(xué)環(huán)境，使動(dòng)與靜、快與慢、遠(yuǎn)與近、大與小、整體與部分、表象與內(nèi)質(zhì)之間相互轉(zhuǎn)化，加速學(xué)生的感知過程，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)記憶和應(yīng)用的能力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最大化。

無庸諱言，現(xiàn)代科技手段在教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用既帶來正效應(yīng)，也會(huì)帶來某種負(fù)效應(yīng)。一方面，正如未來學(xué)家尼葛洛龐帝所言：“數(shù)字不再是只和計(jì)算有關(guān)，它決定我們的生存”[3]。人類生活（包括教育）已越來越離不開數(shù)字化，這是不爭的事實(shí)。但另一方面，數(shù)字化也容易導(dǎo)致實(shí)體教學(xué)被抽空，教學(xué)內(nèi)容的課件化和模塊化，使獨(dú)具風(fēng)格和個(gè)性的教學(xué)越來越少。事實(shí)上，教師對現(xiàn)代教育手段有過度依賴之嫌，忽視了教學(xué)過程的人性設(shè)計(jì)，甚至出現(xiàn)了以“多媒體”為中心的誤區(qū)，教師臨場發(fā)揮能力受到壓制。這樣一來，既不利于教師業(yè)務(wù)水平的提高，也不利于學(xué)生創(chuàng)新思維和動(dòng)手能力的培養(yǎng)。那么，我們應(yīng)該如何看待教育新技術(shù)呢？

在我看來，應(yīng)當(dāng)將教育新技術(shù)納入到認(rèn)識論的高度來審視。現(xiàn)代認(rèn)識論提出主體間性的概念，使得傳統(tǒng)認(rèn)識論出現(xiàn)重要的轉(zhuǎn)向：把人類認(rèn)知的對象世界，特別是精神現(xiàn)象不再看作客體，而是看作主體，將認(rèn)知主體與對象的關(guān)系由 “主體—客體”關(guān)系，轉(zhuǎn)為“主體—主體”之間的關(guān)系。在自我主體與對象主體間存在共生性、平等性和互動(dòng)性的關(guān)系。哈貝馬斯認(rèn)為，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中人際關(guān)系可分為工具行為和交往行為，工具行為是主客體關(guān)系，而交往行為是主體間行為[4]。由此看來，教師與現(xiàn)代教育技術(shù)的關(guān)系是主客體關(guān)系，而教師與學(xué)生的關(guān)系則是主體間關(guān)系。課堂教學(xué)其實(shí)是“多向主體”的共時(shí)并存，也即主體間的共在——教育新技術(shù)運(yùn)用得當(dāng)，可以使這種共在得到強(qiáng)化。

由此觀之，既然教師與教育新技術(shù)的關(guān)系是主客體關(guān)系，那么教師對待新技術(shù)的態(tài)度理所應(yīng)當(dāng)?shù)厥恰耙晕覟橹鳌?，而不是相反。教育新技術(shù)作為客體，我們可以作冷靜的分析：其一，應(yīng)該將現(xiàn)代教育技術(shù)與這種技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用加以區(qū)分。負(fù)效應(yīng)不一定是教育技術(shù)出現(xiàn)問題，而可能是應(yīng)用過程中出現(xiàn)的問題，以及處理二者的關(guān)系出現(xiàn)問題。其二，現(xiàn)代教育技術(shù)本身也處在發(fā)展、完善的過程中，對這種不完善持有清醒的認(rèn)識，有助于減少它的負(fù)效應(yīng)。其三，現(xiàn)代教育技術(shù)只是教育系統(tǒng)中的一個(gè)元素，它與體制、教材、模式、教師、學(xué)生等因素，共時(shí)構(gòu)成了一個(gè)完整運(yùn)作的體系。只有這個(gè)體系的每一個(gè)元素處在相互激活、相互促進(jìn)的效能中，才能使教學(xué)效果最優(yōu)化。一句話，關(guān)鍵在于操控它的人（包括老師和學(xué)生）如何辯證地使用它。因?yàn)榻逃紫仁侨说慕逃?，是挖掘和激活人之潛能的教育，而這都將關(guān)涉如何處理和協(xié)調(diào)多向主體間的關(guān)系，關(guān)涉新技術(shù)條件下對教育學(xué)和心理學(xué)的進(jìn)一步研究，“多向主體”教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)與實(shí)踐將有賴于此。

[1]凱洛夫,岡察洛夫.教育學(xué)[M].北京:人民教育出版社,1957:20-98.

[2]魯迅.集外集拾遺[M].北京:人民文學(xué)出版社,1973:56.

[3]尼葛洛龐帝.數(shù)字化生存[M].?？?海南出版社,1997:130.

[4]哈貝馬斯.交往與社會(huì)進(jìn)化[M].重慶:重慶出版社,1994:89.