鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師課堂教學(xué)案例三則——兼談鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師專業(yè)發(fā)展

周柏英

(湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭411100)

2012年10月，我到郴州某鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)進(jìn)行教學(xué)觀摩。這是一所距城區(qū)約10 公里的學(xué)校，學(xué)校規(guī)模不大，學(xué)生600 余人。學(xué)校教師38 人，其中青年教師24 人，住校教師18 人，每天往返于位于城區(qū)家庭和學(xué)校的教師20 人。學(xué)校校長年近50，正在組織和鼓勵老師們積極開展課堂教學(xué)改革，并力求構(gòu)建高效課堂。

給我留下深刻印象的有3 節(jié)課。L 老師教初中二年級英語，上課一開始，教室里亂哄哄的，L 老師大吼一聲:“吵什么吵!”教室一片寂靜，不一會，教室里的嘈雜聲又逐漸響了起來，課堂教學(xué)在嘈雜聲中繼續(xù)。W 老師教初一英語，W 老師走進(jìn)教室，學(xué)生們安靜地用期待的眼神迎接她，在一陣整齊、響亮的唱讀聲中導(dǎo)入新課。學(xué)生跟隨教師的指引輕松、愉快地完成了教學(xué)任務(wù)。Z 教師教初二數(shù)學(xué)，他首先以故事的形式講述了古埃及人曾用的方法，得出直角概念，引入“如何判斷三角形是直角三角形”。整個教學(xué)過程，教師只是指導(dǎo)、點(diǎn)撥學(xué)生并且安排組長指導(dǎo)自己的小組成員完成教師指定的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生學(xué)習(xí)積極，組間組內(nèi)活動有條不紊，達(dá)到了教師的預(yù)期要求。

案例分析:

目前，順應(yīng)教育改革發(fā)展趨勢，中小學(xué)積極開展課程教學(xué)改革。課程改革的關(guān)鍵在于教師。與城區(qū)學(xué)校相比，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)在師資、經(jīng)費(fèi)、硬件設(shè)施等方面難以得到保障，教師沒有途徑也鮮有機(jī)會參與教師培訓(xùn)、進(jìn)修。原本就擁有良好的師資配備、經(jīng)費(fèi)保障、生源優(yōu)勢的城區(qū)，校本教研活動的開展更加正規(guī)化、常態(tài)化。上述現(xiàn)象客觀上拉大了城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展的差距，如何縮小這一差距促進(jìn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的專業(yè)發(fā)展，值得我們思考。

案例中3 位教師的課堂教學(xué)表現(xiàn)和課堂教學(xué)效果很明顯存在著差異。L 老師用大吼震住了學(xué)生并暫時維護(hù)了教學(xué)秩序，然而，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂上表現(xiàn)比較消極，除個別學(xué)生和老師進(jìn)行少量的教學(xué)互動外，大部分學(xué)生神情麻木、茫然。教學(xué)過程中老師注重語音教學(xué)卻忽視了教學(xué)的內(nèi)容。該老師不太注重學(xué)生的反饋，許多學(xué)生的練習(xí)完全跟不上老師的節(jié)奏，最后的展示環(huán)節(jié)安排一名學(xué)生現(xiàn)場翻譯了一遍老師講解過的短文。課堂氣氛沉悶，課堂效果就可想而知。除了看到教室布置設(shè)計(jì)有小組合作外，教學(xué)過程中完全沒有小組合作活動。

W 老師在課堂上準(zhǔn)備充分，配備了PPT 課件。教學(xué)內(nèi)容上，除了合理利用學(xué)校提供的導(dǎo)學(xué)案例，還增加了自己搜集的便于學(xué)生理解的學(xué)習(xí)強(qiáng)化材料。經(jīng)了解，該老師經(jīng)常參加縣市級的教學(xué)比武，教學(xué)方式靈活多變，尤其突出的是課堂教學(xué)中激情澎湃。課堂上穿插引用了小組合作，組織討論、競賽等，課堂氣氛很熱烈，學(xué)生參與度很高，但仍有少數(shù)學(xué)生不知道怎么合作學(xué)習(xí)，甚至?xí)径紱]拿出來。

Z 老師講課平實(shí)、易懂。老師的講解很少，學(xué)生的質(zhì)疑、探究、合作較多。學(xué)生反饋時，首先安排在小組內(nèi)解答，而后在組間交流，再解決不了問題則由Z 老師做出解答。該老師是學(xué)校分管教學(xué)的副校長，從學(xué)習(xí)課改后一直堅(jiān)持用小組合作教學(xué)模式。在這個班級我們看到學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的積極性真正動起來了，所有的學(xué)生在組長的安排下自主進(jìn)行學(xué)習(xí)交流。

上述三位教師你更欣賞哪一位?為什么不同的教師在教學(xué)過程中會產(chǎn)生不同的教學(xué)效果?為什么在相同的學(xué)校老師的教學(xué)“水平”會有較大差距?我們認(rèn)為有“水平”的教師應(yīng)該可以完美詮釋“教學(xué)有法，教無定法、貴在得法”?！叭ā笔菍處煹慕逃虒W(xué)的全面概括。第一個“法”指的是教育教學(xué)的基本規(guī)律和原則;第二個“法”是指教師應(yīng)靈活機(jī)動采用不同的教學(xué)方法和教學(xué)形式;第三個“法”應(yīng)理解為每位教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、自身的實(shí)際，在一定的課堂環(huán)境中形成自己獨(dú)特的教學(xué)方法，富有個性特點(diǎn)?！叭ā币蠼處熢诮虒W(xué)過程中能夠遵循第一個“法”，適應(yīng)第二個“法”并且最終創(chuàng)造形成第三個“法”。只有這樣才能真正達(dá)到富有魅力的教學(xué)，而這樣的教師就是富有個性魅力的教師。在上述案例中的Z 老師，我們可以看出他采用靈活的教學(xué)形式已形成自己獨(dú)特的教學(xué)方法，取得了良好的教學(xué)效果，可以說他的教學(xué)是“得法”的。像他這一類教師是基層的學(xué)校、學(xué)生需要和渴求的教師類型。

一 課堂教學(xué)是教師專業(yè)發(fā)展的重要平臺

課堂教學(xué)是教育教學(xué)中普遍使用的一種手段，是教師給學(xué)生傳授技能和知識的全過程，它主要包括教師的講解、學(xué)生的問答、教學(xué)活動以及教學(xué)過程中所使用到的教具等等。課堂教學(xué)的每個環(huán)節(jié)無不體現(xiàn)出教師的專業(yè)素質(zhì)，我們暫且把它歸納為教師的教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)素養(yǎng)?？枴ど５滤拐J(rèn)為:“所謂的專業(yè)是指一群人在從事一種需要專門技術(shù)的職業(yè)。專業(yè)是一種需要特殊智力來培養(yǎng)和完成的職業(yè)，其目的在于提供專門性的服務(wù)。”［1］教師的教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)素養(yǎng)并不是一成不變的，是可以通過培養(yǎng)、進(jìn)修得到改進(jìn)的。

課堂是教師和學(xué)生成長的最平常的地方，開展有效的課堂教學(xué)，既可以提高教學(xué)質(zhì)量，又可以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。案例中的L 老師很少參與教學(xué)研討、教學(xué)比武等圍繞課堂教學(xué)的活動，對于這一系列活動懷有抵觸的情緒，所以在課堂教學(xué)中體現(xiàn)出缺乏教學(xué)機(jī)智、教法單調(diào)等問題，最終嚴(yán)重影響課堂教學(xué)效果。W 老師經(jīng)常參加各種教研教改活動，對于外界的信息很敏感，她采用先進(jìn)的教學(xué)手段、靈活的教學(xué)方式調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，取得了良好的學(xué)習(xí)效果。Z 老師率先在自己的班級進(jìn)行高效課堂模式的嘗試，不但積極學(xué)習(xí)資料、視頻而且事必躬親，終于贏得了構(gòu)筑高效課堂的成功。

越來越多的教師認(rèn)識到課堂教學(xué)是教師發(fā)展的良好平臺，也是錘煉自己教學(xué)技能的重要陣地，但同時我們也要意識到教師的專業(yè)發(fā)展不僅僅是教師閱歷的增加和經(jīng)驗(yàn)的累積，與之相伴的應(yīng)當(dāng)是教師專業(yè)內(nèi)涵的不斷更新，主要包括專業(yè)知識的發(fā)展、專業(yè)才能的發(fā)展和專業(yè)情誼的發(fā)展［2］。充分合理利用課堂教學(xué)不僅僅包括課前做好準(zhǔn)備，課堂上采用靈活多變的教學(xué)方法，嚴(yán)格執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃，還包括課堂教學(xué)過程中教師無聲的言傳身教。只有在課堂教學(xué)中不斷錘煉教學(xué)技能、豐富教學(xué)語言、積累教學(xué)知識、加強(qiáng)課堂組織能力，教師自身才能得到長足的發(fā)展。在課堂教學(xué)過程中，教師對教學(xué)工作的情誼也會增長，同時獲得職業(yè)成就感和滿足感，反過來教學(xué)情誼也可以促使老師改進(jìn)課堂教學(xué)。

二 影響鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師專業(yè)發(fā)展的因素

我國學(xué)術(shù)界目前比較認(rèn)同的影響教師專業(yè)發(fā)展的理論有“三因素論”，即教師的專業(yè)發(fā)展受“社會因素”、“學(xué)校因素”、“個人因素”的影響［3］。也有學(xué)者支持“兩因素論”，即影響教師專業(yè)發(fā)展可分為內(nèi)外兩個因素:教師自主和真實(shí)的學(xué)校教學(xué)情景［4］，或“一個來自于客觀環(huán)境，一個來自于教師自身”［5］。教師待遇偏低、社會地位不高、教學(xué)環(huán)境不理想、家庭負(fù)擔(dān)重等客觀原因會影響教師職業(yè)的幸福感和成就感。無論哪種理論支持下，教師專業(yè)發(fā)展都離不開內(nèi)因和外因的相互作用。就目前鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中而言，客觀上，存在經(jīng)費(fèi)緊張、辦學(xué)設(shè)施落后等問題，由于經(jīng)費(fèi)緊張學(xué)校會限制甚至拒絕讓教師參加教育教學(xué)培訓(xùn);主觀上，老師由于難以獲得培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會，在課務(wù)協(xié)調(diào)上又得不到支持，積極性有挫敗感。我們認(rèn)為在影響教師專業(yè)發(fā)展的因素中，教師自主和真實(shí)的學(xué)校教學(xué)情境是最貼切的因素，即教師自身的發(fā)展愿望和學(xué)校教學(xué)氛圍。

20世紀(jì)80年代，美國學(xué)者司德菲Steffy 依據(jù)人文心理學(xué)派的自我實(shí)現(xiàn)理論建立了教師生涯發(fā)展模式［6］，將教師發(fā)展分為五個階段。按照司德菲Steffy 的教師生涯發(fā)展模式，案例中的這些青年老師都已經(jīng)度過了預(yù)備生涯階段，在向?qū)＜疑碾A段過渡過程中，一旦過渡不好就容易提早進(jìn)入退縮生涯階段，這種情況對老師個人發(fā)展、學(xué)校教育工作都是巨大的損失。處于這個階段的老師在現(xiàn)實(shí)中表現(xiàn)為:有的老師工作3 ～5年后，認(rèn)為教學(xué)工作駕輕就熟、生活平穩(wěn)安逸、學(xué)校環(huán)境熟悉，對教學(xué)失去了應(yīng)有的激情和熱情，學(xué)習(xí)生活失去了努力的方向和目標(biāo)，于是工作之余沉迷于麻將等等，逐漸在工作中表現(xiàn)得懈怠消極，進(jìn)而影響教學(xué)效果和自身形象。有的老師在教師專業(yè)發(fā)展中遇到困難和挫折，需要得到幫助、解決;有的教師已經(jīng)逐漸形成自己的獨(dú)特教學(xué)方式、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，需要與更多的教師交流、分享。

我國基礎(chǔ)教育教師的專業(yè)化發(fā)展正處于由個體被動發(fā)展向個體主動發(fā)展的過渡階段［7］。案例中W 老師和Z老師不滿足于參加學(xué)校安排的課堂觀摩、教學(xué)比武等教研教改活動，還主動學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論和方法，同時在自己的課堂教學(xué)中探索高效的課堂教學(xué)模式。在教育信息化的今天，老師個人獲得教育知識與技能的途徑并不相同。個體固步自封嚴(yán)重影響老師自身的成長，同時無形中也造成了師資浪費(fèi)。教師個人主動發(fā)展還包括愿意與他人分享、交流。

三 鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)途徑

教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐過程是個復(fù)雜、變化的過程，在實(shí)際操作上有沒有好的踐行途徑呢?考慮到鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中的客觀條件，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師專業(yè)發(fā)展也只有在教師的主觀能動性和學(xué)校的校本教研活動中才能找到最現(xiàn)實(shí)、可行的突破口。首先，在教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐中，教師要發(fā)揮自我導(dǎo)向的作用，積極努力發(fā)展自我，挖掘自己的潛能，提升自身發(fā)展水平，最終實(shí)現(xiàn)自己的專業(yè)價值。具有自我導(dǎo)向的老師積極開放自己的經(jīng)驗(yàn)，不排斥他人，能清醒認(rèn)識自身教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，正確看待得與失，在實(shí)踐過程中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，為下一輪的教師專業(yè)發(fā)展做積累。其次，借助外部力量，比如，借鑒同事經(jīng)驗(yàn)與成果，爭取學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持理解，爭取學(xué)生家長配合等等。借助外部力量不是不作為，而是為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造良好的氛圍。最后，我們要發(fā)揮校本教研的集體協(xié)作功能。Clement 和Vandenberghe曾說:只有在教師自立和合作之間維持適當(dāng)?shù)膹埩?，才能給教師的專業(yè)發(fā)展帶來挑戰(zhàn)和發(fā)展［6］。在學(xué)校這個大集體中設(shè)立學(xué)校全體老師的共同目標(biāo)、明確分工職責(zé)、發(fā)揮每個成員的優(yōu)勢，最終實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)，關(guān)鍵在于學(xué)校中每一個具體的個人都認(rèn)同并愿意實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。集體協(xié)作可以超越個人思維的局限性也不依賴外界資源(昂貴的設(shè)施、培訓(xùn)等)。教師的分享交流促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，也樹立教師對學(xué)校發(fā)展變革的信心。

總之，鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中老師如果重視教師專業(yè)發(fā)展的能動性，樹立教師專業(yè)發(fā)展的意識、規(guī)范教師專業(yè)發(fā)展的行為、調(diào)整教師專業(yè)發(fā)展的精神狀態(tài)，那我相信教師自身的專業(yè)發(fā)展一定會效果明顯。學(xué)校是教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐領(lǐng)地，學(xué)校的校本教研也可以從滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求、鼓勵教師專業(yè)合作、形成制度保障上實(shí)踐。綜合發(fā)揮重視教師專業(yè)發(fā)展的能動性，群策群力，使鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的校本教研逐步走向正規(guī)化、常態(tài)化，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師專業(yè)發(fā)展才不會成為空談，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育的明天才會有希望。

［1］蔣 菊.專業(yè)自主:專家型教師專業(yè)發(fā)展的特征和取向［J］.遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2012(9).

［2］袁振國.當(dāng)代教育學(xué)［M］.北京:北京教育科學(xué)出版社，2004.

［3］劉 潔.試析影響教師專業(yè)發(fā)展的基本因素［J］.東北師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2004(6).

［4］許雪梅.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制和有效途徑［J］.高等師范教育研究，2002(5).

［5］楊秀玉.教師發(fā)展階段論綜述［J］.外國教育研究，1996(6).

［6］張 娜，申繼亮.教師專業(yè)發(fā)展:能動性的視角［J］.教育理論與實(shí)踐，2012(7).

［7］段兆兵.論課程資源開發(fā)與教師專業(yè)成長［D］.蘭州:西北師范大學(xué)，2003.