中小學(xué)家庭作業(yè)“過量布置”解讀*——經(jīng)濟(jì)學(xué)視角的分析

●宋立華

中小學(xué)家庭作業(yè)問題與其它宏觀的教育問題相比，看起來是個(gè)小得不能再小的細(xì)節(jié)。但就其與學(xué)生密切接觸的程度來看，卻是一個(gè)我們無法視而不見的大問題。家庭作業(yè)中存在著嚴(yán)重的問題，已然成為學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)沉重的主要組成部分之一。對此進(jìn)行多學(xué)科、多角度的研究是認(rèn)識問題、解決問題的必要手段和必經(jīng)途徑。運(yùn)用經(jīng)濟(jì)學(xué)理論對家庭作業(yè)“過量布置”進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)明顯存在著“公共地悲劇”現(xiàn)象，它為我們檢視中小學(xué)家庭作業(yè)提供了一個(gè)新的視角和思考。

一、經(jīng)濟(jì)學(xué)的“公共地悲劇”與作業(yè)的“過量布置”：理論闡釋與分析

在中小學(xué)家庭作業(yè)的布置上，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)這樣一種奇怪的現(xiàn)象：許多教師都在衡量所教學(xué)科分量的基礎(chǔ)上盡自己最大的可能為學(xué)生布置作業(yè)，盡管這些作業(yè)未必是必須、必要或質(zhì)量較高、效果良好的。對家庭作業(yè)中存在的這種“過量布置”的現(xiàn)象進(jìn)行審視和分析，經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“公共地悲劇”現(xiàn)象就會浮現(xiàn)出來：每位教師將學(xué)生當(dāng)做“公共地”，在追求所教學(xué)科教學(xué)效果最大化的過程中與其它學(xué)科教師通過布置作業(yè)進(jìn)行博弈，有限的作業(yè)時(shí)間因?yàn)榻處焸兊碾S意個(gè)人行為、不受限的要求和缺乏整體的關(guān)照而被過度剝削，由此形成作業(yè)領(lǐng)域中的“公共地悲劇”。

（一）經(jīng)濟(jì)學(xué)的“公共地悲劇”：理論闡釋

“公共地”本意是指屬于群體的、為群體所使用的土地，在經(jīng)濟(jì)學(xué)上喻指公共的物品或資源。1968年英國學(xué)者加勒特·哈定（Garrett Hardin）在《科學(xué)》雜志上發(fā)表了“公共地的悲劇”的文章。在文章中，哈丁設(shè)想了一個(gè)向所有人開放的牧場，其中每個(gè)牧羊人的經(jīng)濟(jì)收益取決于他所牧養(yǎng)牲畜的數(shù)量，并且過度放牧造成的損失由所有使用者共同承擔(dān)。哈丁寫道：“如果一個(gè)牧民在他的畜群中增加一頭牲畜在公地上放牧，那么，他所得到的全部直接利益實(shí)際上要減去由于公共地必須負(fù)擔(dān)多一頭牲畜所造成整個(gè)放牧質(zhì)量的損失。但是這個(gè)牧民不會感到這種損失，因?yàn)檫@一項(xiàng)負(fù)擔(dān)被使用公共地的每一個(gè)牧民分擔(dān)了。由此他受到極大的鼓勵(lì)一再增加牲畜，公地上的其他牧民也這樣做。這樣，公共地就由于過度放牧、缺乏保護(hù)和水土流失被毀壞掉。毫無疑問，在這件事情上，每個(gè)牧民只是考慮自己的最大利益，而他們的整體作用卻使全體牧民破了產(chǎn)?！盵1]自加勒特·哈定的這篇文章發(fā)表以來，“公共地悲劇”這個(gè)表述已經(jīng)成為了一種象征，它意味著在共享公共事物的過程中如果沒有制度的約束，有限的公共資源與無限的個(gè)人欲望之間會產(chǎn)生矛盾，進(jìn)而造成資源的濫用、破壞甚至枯竭。

（二）家庭作業(yè)“過量布置”：“公共地悲劇”視角的分析

在學(xué)校中，每個(gè)學(xué)生同時(shí)學(xué)習(xí)著多門課程，面對著多位不同的教師。對于教師而言，每個(gè)學(xué)生就如同一個(gè)向所有任課教師開放的公共牧場，布置作業(yè)就像在牧場上進(jìn)行放牧。由于學(xué)生可做作業(yè)的時(shí)間為各科教師所公共擁有且很少有任何限制，因此，每位教師基本上都可以基于自己的意愿自由地布置作業(yè)。教學(xué)效果與作業(yè)及作業(yè)時(shí)間有一定的關(guān)系。如同牧場有個(gè)最佳放牧的牲畜量一樣，在學(xué)生有效作業(yè)時(shí)間既定的情況下，也存在著一個(gè)最適合的作業(yè)量，超量作業(yè)會造成有效作業(yè)時(shí)間的濫用，降低學(xué)習(xí)的效率與效果，這是由資源的邊際遞減規(guī)律決定的。如果一位教師（牧民）在他應(yīng)該布置的作業(yè)外（畜群）增加一些額外的作業(yè)（牲畜）讓學(xué)生去完成，那么，他所得到的全部直接的教學(xué)效果實(shí)際上要減去由于學(xué)生必須負(fù)擔(dān)完成額外作業(yè)所造成的整個(gè)作業(yè)質(zhì)量的損失。但是這位教師不會感到這種損失，原因是這項(xiàng)負(fù)擔(dān)被所有布置作業(yè)的每一位教師分擔(dān)了。這種“公共地”使用上的“收益自用、責(zé)任分擔(dān)”使教師一再增加作業(yè)的數(shù)量，而其他具有布置作業(yè)權(quán)力的教師也采取同樣的方法。

作業(yè)領(lǐng)域中“公共地悲劇”的實(shí)質(zhì)是每位教師在追求所教學(xué)科教學(xué)效果最大化的過程中與其它學(xué)科教師通過布置作業(yè)進(jìn)行博弈，這種現(xiàn)象形成的原因主要有兩個(gè)。一是與教師的學(xué)科利己性心理有關(guān)。許多教師在私下與學(xué)生交流時(shí)，會對作業(yè)的數(shù)量和效果有個(gè)清醒的認(rèn)識，單獨(dú)輔導(dǎo)時(shí)也不會布置海量作業(yè)。但是到了與其它教師面對同一群體的學(xué)生的時(shí)候，就會不自主地失去理智，出現(xiàn)攀比的現(xiàn)象：或者覺得自己不留作業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)自己所教學(xué)科的時(shí)間就會減少，或者覺得自己不留作業(yè)別的教師也會留，不留白不留，多寫就會多一些收獲。二是在布置作業(yè)的過程中，部分教師想到的是怎樣最大程度地獲得優(yōu)異的學(xué)習(xí)成績，而沒有計(jì)算作業(yè)的投入和產(chǎn)出的合理性，沒有顧及到自己的行為對學(xué)生來說是多者的疊加，沒有意識到多者的疊加會對學(xué)生會造成消極的甚至是毀滅性的影響。每位教師作為博弈方以最大化自己所教學(xué)科效果為目的，由此造成學(xué)生作業(yè)數(shù)量的“暴漲”。學(xué)生，這個(gè)本應(yīng)由各位教師所關(guān)照的公共地，由于超量作業(yè)（過度放牧）陷入“暴力作業(yè)”、“魔鬼作業(yè)”或“瘋狂作業(yè)”的惡性循環(huán)之中，落得了無人關(guān)照、身心疲憊、幾近崩潰的下場，形成“公共地悲劇”現(xiàn)象。

二、家庭作業(yè)中“公共地悲劇”的危害

家庭作業(yè)中“公共地悲劇”現(xiàn)象的存在表面看起來帶來的僅僅是作業(yè)數(shù)量的“暴漲”和質(zhì)量的下降，但實(shí)質(zhì)上，它有更為嚴(yán)重的后果，會給教師本人和學(xué)生帶來雙重的損害。一方面，對于學(xué)生來說，過量的作業(yè)侵犯了學(xué)生正常作業(yè)的權(quán)利，剝奪了學(xué)生休息的時(shí)間。大多數(shù)的學(xué)生每日要“三更燈火五更雞”不停地寫，要“年復(fù)一年日復(fù)一日重復(fù)著寫作業(yè)的故事”，浸泡在作業(yè)的海洋之中，如同知識暴力犯罪一樣。這種情況不僅給學(xué)生造成了不必要的學(xué)習(xí)壓力和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，還會影響學(xué)生的健康成長以及學(xué)習(xí)興趣的下降。另外，過量布置的作業(yè)還可能滋生助長欺騙等不良品性。學(xué)生為了完成作業(yè)，在作業(yè)多至超過學(xué)生所能認(rèn)真完成的程度的時(shí)候，不得不采取學(xué)生特有的應(yīng)對措施：或潦草應(yīng)付，或抄襲他人，或偷工減料，或干脆不寫。教師心知肚明卻不點(diǎn)破，師生間這種“欺騙”變?yōu)椤叭巳斯仓拿孛堋保躺L了學(xué)生的不良品性。[2]另一方面，對于教師來說，過量布置作業(yè)會淡化對作業(yè)進(jìn)行選擇、鑒別和評估的過程，它也使得教師每日必須完成批改，增加不必要的工作負(fù)擔(dān)，形成厭煩、應(yīng)付的心理，步入職業(yè)發(fā)展的誤區(qū)。因此，教師將學(xué)生當(dāng)做“公共地”，通過布置作業(yè)進(jìn)行博弈，這種做法看似立竿見影，實(shí)則飲鴆止渴，貪其小利，而喪其大局。即使出發(fā)點(diǎn)是好的，最終的結(jié)果也多是“懷著上帝般仁慈的心做了一回魔鬼”，成為扼殺孩子學(xué)習(xí)意愿、增加教師負(fù)擔(dān)的罪魁和元兇。

三、家庭作業(yè)布置：如何擺脫“公共地悲劇”

家庭作業(yè)中的“公共地悲劇”現(xiàn)象宣示著有限的作業(yè)時(shí)間注定因?yàn)榻處焸兊碾S意個(gè)人行為、不受限的要求和缺乏整體的關(guān)照而被過度剝削。就后果而言，教師瘋狂作業(yè)的行為在每個(gè)人身上的體現(xiàn)并不相同，看似小事，與每位教師有關(guān)又無關(guān)。但就性質(zhì)而言，它是學(xué)生負(fù)擔(dān)重的主要根源之一，反映了作業(yè)觀念、作業(yè)制度、作業(yè)評價(jià)的異化和不完善，應(yīng)該引起我們的足夠重視。因此，要想走出“公共地悲劇”，需要教師更新作業(yè)觀，需要教育管理者在制度上進(jìn)行約束，需要在評價(jià)上進(jìn)行改革。

（一）作業(yè)觀的更新

作業(yè)觀是指對作業(yè)的目的、形式、內(nèi)容、功能等有關(guān)的認(rèn)識和看法。不同教師的作業(yè)觀不同。從作業(yè)的目的和功能來看，許多教師認(rèn)為作業(yè)是獲得好的學(xué)業(yè)成績的必要保證，是服務(wù)于知識掌握和技能訓(xùn)練的，這種認(rèn)識是片面的。作業(yè)應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)跑道上的“助跑器”，是促進(jìn)學(xué)生全面成長的“催化劑”，應(yīng)該對學(xué)生的學(xué)業(yè)、人格、心理等方面有積極正面的影響。作業(yè)不僅可以在“作出判斷和比較、提出新的問題、形成責(zé)任心和自我修養(yǎng)”等方面為學(xué)生提供經(jīng)驗(yàn)，[3]而且具有“自信和時(shí)間管理能力、增進(jìn)與家長和同伴的聯(lián)系、執(zhí)行作業(yè)政策、互通情況、回憶教師的要求”等作用。[4]從實(shí)現(xiàn)作業(yè)的目的和功能的過程的角度來看，許多教師在內(nèi)心深處或隱或顯地認(rèn)為“熟能生巧”是至上真理，大量的作業(yè)必然有好的效果，但實(shí)質(zhì)上這是個(gè)錯(cuò)誤的認(rèn)識。Weston（1999），Osgood and Key（1998）的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生家庭作業(yè)的時(shí)間（時(shí)間是衡量量的一個(gè)直接指標(biāo)）與學(xué)生學(xué)習(xí)成績呈曲線相關(guān)，即當(dāng)作業(yè)時(shí)間達(dá)到最佳時(shí)間時(shí)學(xué)生成績最好，一旦超過這個(gè)時(shí)間成績會下降。[5]這一研究告訴我們，作業(yè)必須有一個(gè)合適的時(shí)間量。那種試圖依靠增加作業(yè)時(shí)間來達(dá)成學(xué)業(yè)成績提高的做法注定是失敗的，這也是“公共地悲劇”的“悲劇”效果在作業(yè)領(lǐng)域上演的科學(xué)原因所在。為此，走出“公共地悲劇”的直接推手是教師科學(xué)正確的作業(yè)觀的建立。

（二）制度的約束

“公共地悲劇”是一個(gè)涉及教師個(gè)人利益與群體利益對學(xué)生有效作業(yè)時(shí)間分配有所沖突的社會陷阱。因此，應(yīng)該建立相應(yīng)的作業(yè)管理制度，以對教師使用公有的有效作業(yè)時(shí)間進(jìn)行宏觀的引導(dǎo)、協(xié)調(diào)規(guī)范和監(jiān)督。在引導(dǎo)方面，可以在教研室、學(xué)科組、校內(nèi)、校與校的溝通中，在一定區(qū)域范圍內(nèi)通過組織有關(guān)科學(xué)作業(yè)的研討交流會，就作業(yè)數(shù)量、質(zhì)量與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系、就不同年齡、不同成績的學(xué)生每日大概的有效作業(yè)時(shí)間、就作業(yè)的各種不同的形式、作用、效果、就好的或壞的作業(yè)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)進(jìn)行反思、交流、研討，使教師對作業(yè)有個(gè)正確的認(rèn)識和學(xué)習(xí)借鑒的平臺，了解布置作業(yè)的限度，珍惜布置作業(yè)的權(quán)力，掌握布置作業(yè)的方法。這樣，他將開闊視野，更新觀念，進(jìn)而保有并且培育出更珍貴的自由，會在布置作業(yè)的質(zhì)量而非數(shù)量上下功夫。在協(xié)調(diào)規(guī)范和監(jiān)督方面，可以制定一些具體的家庭作業(yè)政策，這在美國的大多數(shù)學(xué)校非常普遍。教學(xué)效果好的學(xué)校通常采取的做法是：自上而下由領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)家庭作業(yè)；注意對家庭作業(yè)政策的宣傳；指導(dǎo)對家庭作業(yè)時(shí)間的安排；科學(xué)的家庭作業(yè)管理系統(tǒng)（對各門學(xué)科家庭作業(yè)時(shí)間的分配，家庭作業(yè)的收集、反饋及分?jǐn)?shù)的紀(jì)錄，確保學(xué)生完成家庭作業(yè)的措施等）；有激發(fā)學(xué)生家庭作業(yè)動(dòng)機(jī)的策略；為學(xué)生提供在做家庭作業(yè)的過程中所需要的資源；不斷地評價(jià)并修訂其政策。[6]這樣，通過相關(guān)作業(yè)政策制度的制定達(dá)到對作業(yè)的引導(dǎo)、協(xié)調(diào)規(guī)范和監(jiān)督，使作業(yè)的投入和產(chǎn)出合理化，效果最優(yōu)化，最大化地保障所有人的合理需求和利益，從而避免“公共地悲劇”的發(fā)生。

（三）評價(jià)的改革

對教師的評價(jià)是決定教師行為的“阿基米德點(diǎn)”，教師不僅是“公共地悲劇”的制造者，更是這場“悲劇”中的“無奈行為人”，現(xiàn)行的輿論導(dǎo)向及評價(jià)機(jī)制是最初的“始作俑者”。許多家長和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)都把學(xué)生的學(xué)習(xí)成績當(dāng)做教師考核的首要的、甚至是唯一的標(biāo)準(zhǔn)，還有些人在傳統(tǒng)觀念中有意無意地把教師作業(yè)布置的多少作為衡量教師敬業(yè)程度的一個(gè)重要指標(biāo)。在課堂教學(xué)時(shí)間既定又有限的情況，各位教師無奈只能通過布置作業(yè)去換取學(xué)生分?jǐn)?shù)的提高，哪怕這種換取是不經(jīng)濟(jì)的甚至是無效的。由此，教師間競爭的重點(diǎn)就由課內(nèi)教學(xué)轉(zhuǎn)向家庭作業(yè)，大量布置作業(yè)，演繹出對有效作業(yè)時(shí)間的無限剝奪，形成作業(yè)領(lǐng)域中的“公共地悲劇”。因此，要想從根本上走出“公共地悲劇”，就要改革現(xiàn)有的對教師的評價(jià)。從“不布置作業(yè)不是好老師”的錯(cuò)誤認(rèn)識轉(zhuǎn)變?yōu)椤白寣W(xué)生愉快地寫作業(yè)才是好老師”的正確認(rèn)識；從關(guān)注教師布置作業(yè)的“量”轉(zhuǎn)向關(guān)注教師布置作業(yè)的“質(zhì)”；從向教師要分?jǐn)?shù)、要升學(xué)率轉(zhuǎn)變?yōu)橐獙W(xué)生的素質(zhì)，要學(xué)生的發(fā)展；從要求教師勤勤懇懇工作轉(zhuǎn)變?yōu)橛淇旄咝Чぷ?；從關(guān)注教師和學(xué)生的片面單一發(fā)展轉(zhuǎn)向關(guān)注他們的全面快樂發(fā)展。這些改革涉及到的不僅是教育問題、教育學(xué)問題，更是社會問題，它將實(shí)在地推動(dòng)新課程改革向縱深方向發(fā)展。

[1]Hardin,G..The Tragedy of The Commons[J].Science,1968，(10):13-23.

[2]宋立華，李如密.中小學(xué)家庭作業(yè)：從異化到理性回歸之路[J].教育理論與實(shí)踐，2011，(11B):3-5.

[3]William J.Bennett.What works[M].United States Department of Education.1986.42.

[4]Joyce L.Epstein &Frances L.Van Voorhis.More Than Minutes:Teachers’ Roles in Designing Homework[J].Educational Psychologist,2001,36(3).181-193.

[5]胡葦.國外中小學(xué)家庭作業(yè)問題的研究及啟示[J].外國中小學(xué)教育，2007，(12):52-55.

[6]Weston,P..Homework:Learning from Practice[M].London:The Stationery Office,1999.136.