語塊教學對聽力“筆記”影響的實證研究

方 偉

(湖南農(nóng)業(yè)大學 外國語學院，湖南 長沙 410128)

1．引言

心理學研究發(fā)現(xiàn)，在語言理解中，言語信息可在短時記憶中保存約幾秒鐘，如果不進行復述，就會在30秒鐘內(nèi)喪失。這么有限的記憶容量根本不能滿足我們傾聽和理解長篇大論的話語的需要。在教學中我們也常常聽到學生反映，在聽的過程中，要么抓不住重點，要么注意不到關鍵詞句，要么記不住所需信息，所聽內(nèi)容稍縱即逝，往往邊聽邊忘，以致出現(xiàn)聽力錄音結束，聽力內(nèi)容也隨之在腦海中消失的常見現(xiàn)象。此時，做“筆記”對聽力理解來說十分必要。筆記使聽力過程中短時記憶的信息內(nèi)容轉(zhuǎn)化為書面材料，作為一個外部存儲彌補了記憶容量的不足，而且，做筆記時聽者對信息的分析編碼同時加強了工作記憶對信息的加工分析，從而促進了聽力理解和信息處理。當然，筆記既涉及理解又涉及產(chǎn)出，要想成功地做好筆記，筆記者要協(xié)調(diào)理解、分類、選擇、評估、記錄等多個認知過程。對于學習者來說，做“筆記”是一項重要的同時也是最難掌握的學習技能，需要教師在教學過程中加以引導和訓練。但目前對聽力筆記的研究往往集中于教學經(jīng)驗的歸納總結，或是對筆記方法(如用各種符號進行記錄)的探討，對于學習者的筆記的心理認知過程和原理卻很少有人提及。本文擬從記憶、筆記和語塊的相關性特點探討聽力教學中語塊教學對提高學習者聽力“筆記”能力的有效性。

2．記憶、筆記和語塊的關系

2．1 記憶和筆記

Buck(2001)指出，從聽力理解的角度，話語表現(xiàn)為以聲音形式編碼且呈線性形式真實發(fā)生，沒有重復或復習機會的特點。因此，好的記憶能力對聽力理解的作用相當重要。但是，美國心理學家Miller(1996:297－308)發(fā)現(xiàn)人腦短時記憶的容量非常有限，大概是7±2個單位，就是說如果不作任何復習，人們對感知的信息只能記住各自沒有聯(lián)系的5個單位。Anderson(1995:379)將聽力理解過程分為“感知、分析和運用”三個階段，研究發(fā)現(xiàn)處在感覺儲存階段的信息停留時間非常短暫，只有受到注意時才會進入短時記憶，信息在此經(jīng)過編碼處理之后才會轉(zhuǎn)移到長時記憶階段。由此可見，短時工作記憶容量小、持續(xù)時間短，要使進入短時記憶的信息能轉(zhuǎn)移到長時記憶中，必須對信息進行理解儲存。而做筆記就是促進短時工作記憶中的信息向長時記憶轉(zhuǎn)移的一種手段。它促使聽者把注意力集中到所講的內(nèi)容和當下的任務。這里我們所說的“筆記”不是速記，也不是聽寫。速記是人們用有系統(tǒng)的簡單的符號及各種有規(guī)則的省略方法來快速準確地記錄語言和傳導語言信息的一種高效率的實用技術。聽寫則是逐詞逐句記錄所聽內(nèi)容。這里我們要探討的筆記指的是根據(jù)所聽內(nèi)容有選擇地記錄，以備錄音結束后能根據(jù)筆記回憶主要信息。當然，正如我們在前面提到的，人腦的工作記憶容量有限，存在著加工運作功能與存儲功能相互競爭有限容量的矛盾局面，因此在聽的過程中聽者的注意力不可能平均分配到聽的每一個詞或句子上，只能選擇重要信息加以關注，使其在短時工作記憶中得到進一步加工，進而進入長時記憶以完成任務需求。因此，在邊聽邊做筆記的過程中，有選擇地注意非常重要。我們認為，語篇中的語塊是選擇性注意的重要依據(jù)，語塊策略的應用能幫助聽者提高聽力理解能力、加快筆記速度。

2．2 語塊和記憶

所謂語塊，該領域權威學者Alison Wray認為，是一種可作為整體儲存、提取和產(chǎn)出的存儲在大腦中的整體預制塊，使用時從記憶中被整體調(diào)用，而不是按照語法規(guī)則產(chǎn)出或分析的連續(xù)或非連續(xù)的、規(guī)范或非規(guī)范的由詞匯構成的語串(Wray，2002)。國內(nèi)學者則將語塊定義為一種兼具詞匯與語法特征的語言結構，通常為多詞單位，具有特定的話語功能(王立非、張大鳳，2006)。就相關文獻來看，因研究角度和著重點的不同研究者們對語塊的分類也有不同看法。Nattinger和DeCarrico(1992)從形式結構角度將語塊分為四類:(1)短語架構語塊(Phrasal constraints)，這類語塊的特點是其空格可由有聚合關系的同類詞語填充，具有很強的語言生成性;(2)多元詞語塊(Poly－words)，這種語塊往往是那些形式固定且可充當一個詞組來使用的短語;(3)習俗語語塊(Institutionalized expressions)，這種語塊包括諺語、格言以及社交套語等約定俗成的表達形式;(4)句子構建語塊(Sentence builders)，這類語塊給整個句子提供結構框架中可以插入的其他成分以表達完整的語義。Lewis(1993:94－97)從結構和功能角度也將語塊分為四種類型:(1)復合詞和短語;(2)高頻搭配;(3)慣用話語，指的是形式固定或半固定、具有固定語用功能的詞匯組合;(4)句子框架和引語。Biber等(1999)則根據(jù)語料分析結果，把書面學術語中的語塊從結構上分為12類，分別是:(1)名詞短語+of短語片段;(2)名詞短語+后置定語片段;(3)介詞短語+of短語片段;(4)被動結構動詞+介詞短語片段;(5)其他介詞短語片段;(6)先行詞it+動詞短語/形容詞短語片段;(7)名詞/代詞短語+be片段;(8)系動詞be+名詞/形容詞短語片段;(9)動詞/形容詞+to短語片段;(10)動詞短語+that從句片段;(11)副詞從句片段;(12)其他表達式。

雖然，到目前為止，對于語塊還沒有一個比較一致的看法和統(tǒng)一的定義，對其分類也是各有側重，但是研究者們普遍認為語塊融合了語法、語義和語境的優(yōu)勢，形式較為固定，便于整體記憶、儲存和提取使用，因而可以大大減輕大腦即時交流時的解碼和編碼壓力。曾慶敏(2012:135－139)認為:“如果學習者具備一定的以語音形式儲存的語塊，在聽力理解過程中，就可以比較輕松地提取儲存在大腦中的語塊。對這些語塊的熟練掌握有利于學習者克服對英語自然語流中語音、語調(diào)、節(jié)奏及表達生疏的障礙，減少信息處理的認知消耗，提高聽力理解效率?！币簿褪钦f語塊有助于提高聽力理解速度、減輕短時記憶負擔、擴大短時記憶容量、幫助聽者抓住聽力材料的要點。認知心理學的實驗也證明，經(jīng)過組塊的信息項目在記憶中保持的時間勝于那些零散的、孤立的信息。

因此，從記憶、筆記和語塊三者間的關系來看，筆記能促進短時工作記憶中的信息向長時記憶轉(zhuǎn)移，促使聽者把注意力集中到所講的內(nèi)容和當下的任務;語塊不僅是選擇性注意的重要依據(jù)還能減輕短時記憶負擔，減少聽力理解過程中信息處理耗費的資源，從而將節(jié)省的認知資源流向高端信息處理。也就是說，語塊是有效記憶和有效筆記間的一條紐帶、一座橋梁。本研究參照Nattinger和DeCarrico、Lewis、Biber等人的研究結果，根據(jù)實際測試語篇的特點劃分受試所做筆記中的語塊。

3．基于語塊的聽力教學實驗

3．1 研究目的

本研究設計了一項教學實驗，嘗試在聽力教學中進行語塊意識的培養(yǎng)和語塊策略教學，把語塊策略應用到聽力的“筆記”中。實驗擬回答的問題是:聽力教學中的語塊策略訓練是否有利于提高學生的筆記能力?

3．2 實驗對象

參加本次教學實驗的是湖南某高校的非英語專業(yè)大一研究生，實驗班47人，對照班51人。選擇他們作為研究對象主要是基于以下考慮:被試者已具有一定的語言基礎和聽力水平，能較快學會識別語塊和應用語塊策略。

3．3 測量工具

測量的主要工具是用于前測和后測的兩篇聽力文章。為保證測量工具的信度和效度，兩篇文章的長度、難度、語速基本一致，體裁相同。

3．4 實驗過程

實驗從2012年3－7月，歷時一學期。實驗班和對照班的教學內(nèi)容、教學進度、教學手段都保持一致。只是針對做“筆記”這一部分的教學方式不同:兩個班在課堂上都有聽力筆記練習，練習內(nèi)容和次數(shù)一樣;對照班的方式是聽力材料聽2－3遍讓學生做筆記，老師不做講解，僅把原文展示給學生讓他們自己“對答案”;在實驗班將語塊策略運用于聽力教學的筆記練習中，培養(yǎng)學生的語塊意識和識別能力，使他們逐步養(yǎng)成自覺注意語塊、根據(jù)語塊選擇記錄的習慣。具體做法是:

(1)選取一些語塊特征比較明顯的聽力材料，通過“精聽”的方式幫助學生識別語塊，特別是引導學生注意按語塊進行的意群停頓。

(2)對一些英語固定結構和半固定結構進行歸納和總結，然后加以操練，強化學生的記憶。

(3)在(1)和(2)的訓練進行了半個學期后，在后半個學期(共8周)的時間里每周選取一段時長為3－4分鐘的聽力文章，要求學生在聽的過程中做筆記。在這八周的前四周里每次練習可以聽三遍，后四周里每次練習聽兩遍。

(4)每一次的筆記練習的處理:教師會抽查一部分，然后把聽力原文、學生筆記做的最好的和最差的一并放到班級公共郵箱里供大家查閱參考。聽力原文中標記了應注意的語塊，應記錄的內(nèi)容，最好和最差的學生筆記也做了相應標記和評論。

3．5 數(shù)據(jù)收集

(1)前測:在試驗前要求實驗班和對照班聽同一段錄音(聽2次)并在聽的過程中做筆記。教師把學生的筆記收上來查閱。

(2)試驗過程中:在一學期的教學中，對照班和實驗班每次所做的筆記練習教師都會抽查一部分，每次都會對兩個班的筆記進行比較。

(3)后測:在試驗結束后要求實驗班和對照班聽同一段錄音(聽2次)并在聽的過程中做筆記。教師把學生的筆記收上來查閱。

(4)測試成績的計算方式是:一個語塊算一分，實驗前的聽力錄音共有83個體現(xiàn)主要信息的語塊，總分記為83分;實驗后的聽力錄音共有89個體現(xiàn)主要信息的語塊，總分記為89分。

(5)對每份筆記，要收集整理的數(shù)據(jù)是:1)每份記錄中體現(xiàn)主要信息的語塊數(shù);2)語塊記錄類型。(需要說明的是:我們對記錄中的拼寫錯誤忽略不計，比如:把pollution寫成polution。)記錄中的語塊類型有:a．與原文相同的語塊;b．用一個核心詞代替整個句子構建語塊，如:用important代替“it’s important for us to”;c．用一個核心詞替代原文中的“核心詞+定語/狀語”，如:用factory代替“the factory that was built several years ago”;d．用同義或近義詞替換，如，用cause代替了原文中的 be responsible for，用damage代替disrupt，由于意義相近，同樣判為符合原文的語塊;e．用一個上義詞替代原文中的由幾個下義詞構成的語塊判為符合原文的語塊，如:用water area代替句子中的“l(fā)akes，rivers and oceans”;3)不必要記錄的語塊數(shù)。

4．實驗結果與分析

通過比較試驗前后兩個班的聽力筆記，我們發(fā)現(xiàn)，實驗前兩個班的筆記記錄情況基本相同，存在一些共同的問題:(1)語塊意識淡薄，聽時隨筆而記;(2)筆記零亂，沒有規(guī)律，看不出重點信息;(3)一般記錄下的就是一個句子的最前或最后幾個單詞，或是最熟悉的、拼寫最容易的單詞，甚至就是一些介詞、冠詞?？偟膩碚f，筆記沒有起到幫助后期記憶(外部記憶)的作用。學生普遍反映:不知道記什么，寫不快。

經(jīng)過一個學期的練習后，對照班同學的筆記有了一些進步，但是與實驗班相比進步并不顯著。從實驗班的情況來看，大部分同學的筆記情況有明顯改觀，在聽的過程中能通過語塊信息進行選擇性注意和選擇性記錄，能從筆記中讀出大部分的重點信息。從試驗過程中我們收集的兩個班的筆記記錄也可以看出，對照班進步緩慢，試驗班進步快，而且在筆記記錄的語塊類型上有明顯的不同。兩個班的具體差異情況我們可以從數(shù)據(jù)中分析得知。

從前、后測成績比較看，在前測筆記中，實驗班和對照班在均值上的P值為．769，大于0．05，說明兩個班的筆記水平在教學實驗前沒有顯著差別，實驗班和對照班是同質(zhì)的。經(jīng)過一學期的教學實驗，實驗班的筆記成績的均值為64．083，遠遠高于對照班的均值54．045。獨立樣本T檢驗的結果表明(P=0．001＜0．05)，2個班的筆記水平在后測中存在著顯著差異。

從后測筆記中的語塊類型比較看，在對照班的筆記中除了a類語塊(與原文相同的語塊)的數(shù)量比試驗班多以外，其他四個類型的語塊都比試驗班的少。說明對照班同學的筆記雖然在語塊數(shù)量上比試驗前有所增加，但總體來看，還是習慣于聽到什么記什么，不善于通過其他方式來處理、記錄所聽到的信息。經(jīng)過一個學期的教學試驗，實驗班的同學對語塊的選擇性注意能力大大加強，從而工作記憶容量增大，信息處理速度加快，表現(xiàn)在語塊記錄數(shù)量較大幅度的增加。同時，記錄方式也普遍向多樣化發(fā)展。從b類(用一個核心詞代替整個句子構建語塊)和c類(用一個核心詞替代原文中的“中心詞+定語/狀語”)的數(shù)量上看，他們比對照班的同學更能準確地判斷并記錄核心詞。同時，與對照班相比，明顯的差別還在于筆記中他們用同義或近義詞替換原文語塊(d類)，或者用一個上義詞替代原文中的由幾個下義詞構成的語塊(e類)的數(shù)量遠遠多于對照班。

我們再來看看從實驗班和對照班后測筆記中語塊類型的獨立樣本t檢驗結果。我們對實驗班和對照班后測筆記中的語塊類型進行了獨立樣本t檢驗，進一步了解這兩組學生筆記中語塊類型的差異性。結果表明:這兩組在a．c．d．e類上有顯著性差異。其Sig．(2－tailed)雙尾t檢驗的顯著性概率分別為0．000、0．000、0．001，0．025 均小于 0．05 的顯著水平。此外，這四個類型的平均值差值95%的置信區(qū)間均不含有0，這也表明四個類型的差異顯著。

最后，我們比較一下后測筆記中不必要記錄的語塊類型。在整理后測筆記數(shù)據(jù)時，我們發(fā)現(xiàn)兩個班的同學都存在記錄了不必要記錄的內(nèi)容的情況。通過對這些不必要記錄內(nèi)容的整理分析，我們進一步發(fā)現(xiàn)筆記中不必要記錄的語塊類型大致有這么幾種:a類，引導主要信息的句子建構語塊，如:it is said/reported that(這種句子建構語塊中只要記錄從句中的信息語塊);b類，構成句子邏輯關系的語塊，如:in a word，for instance;c類，不體現(xiàn)主要信息的從句中的語塊，如:在“Small life forms that fish feed on are killed”這一句中，“that fish feed on”就不需要記錄;d類，其他，如:“Laws must be created to limit the dumping of dangerous materials into our waters”中只需記錄“l(fā)aws”而不是“l(fā)aws must be created”。從統(tǒng)計結果來看，在這四類中，對照班的每一類都比實驗班的多，且累計數(shù)量也遠遠超出實驗班(對照班的總數(shù)是1426個，占總語塊數(shù)的31．42%;實驗班1021個，占總語塊數(shù)的24．21%)。

5．結語

通過教學實驗和研究結果分析我們發(fā)現(xiàn):(1)雖然實驗對象已具有一定的語言基礎和聽力水平，但他們普遍缺乏語塊知識，在聽力理解過程中其識別語篇所包含的語塊的能力不強。如果在教學中教師不對其進行語塊意識的培養(yǎng)和系統(tǒng)的語塊策略運用訓練，他們很難在做聽力筆記時自覺地應用語塊策略。(2)盡管研究者們對語塊的定義和分類各有側重，在教學中教師可以根據(jù)語篇特點引導學習者分析和歸納構成語篇的常見語塊類型和各自的特點以增強語塊識別能力，并通過大量練習增加語塊儲存量。(3)語塊策略訓練有利于提高學習者對語篇的整體理解能力，提高其聽力筆記能力。因為學習者在語言加工過程中把語塊作為記憶的最小單位來整體提取使用而無需按照語法規(guī)則生成和分析，從而減輕了大腦信息加工和編碼的任務。同時，由于學習者對語塊的識別能力增強，在聽力理解過程中其處理信息、記錄信息的方式也更靈活，筆記效率隨之提高。

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