外語教師自主和共同發(fā)展的多元模因構(gòu)建

郭遂紅

(廣東海洋大學(xué) 外國語學(xué)院，廣東 湛江 524025)

1.引言

教師專業(yè)發(fā)展是教師職前、職中和職后持續(xù)的教育智慧、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)態(tài)度的成長過程，教師專業(yè)發(fā)展在促使教師不斷地進(jìn)行教學(xué)技術(shù)與藝術(shù)的運(yùn)用、創(chuàng)新(Lange，1990:250)。付安權(quán)(2009:24)指出:“語言教師專業(yè)發(fā)展更多地表現(xiàn)為一個(gè)動(dòng)態(tài)概念，經(jīng)由理論內(nèi)化而實(shí)現(xiàn)專業(yè)成熟的語言教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過程，作為專業(yè)主體的教師，不斷實(shí)踐、不斷發(fā)展的過程決定了語言教師專業(yè)化是一種不斷提高、不斷更新和完善的概念”。從事英語教學(xué)的教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)的提高是我國大學(xué)英語教學(xué)改革成敗的關(guān)鍵。有學(xué)者認(rèn)為，我國高校外語教師教育與專業(yè)發(fā)展研究落后于國外的TESOL語言教師教育研究，也落后于我國教育界對(duì)高校教師教育與專業(yè)發(fā)展的研究(高玉峰、李小光，2007:56)。為了推動(dòng)高校外語教師教育理論研究，為外語教師的專業(yè)化發(fā)展提供理論指導(dǎo)和發(fā)展模式，通過研究教師發(fā)展的目的、過程以及特征，筆者認(rèn)為模因論可以幫助教師專業(yè)發(fā)展研究開辟新的視角，模因進(jìn)化周期揭示了外語教師的專業(yè)發(fā)展的自主學(xué)習(xí)和共同發(fā)展的過程和規(guī)律，而模因共同體的構(gòu)建對(duì)自主學(xué)習(xí)和教師共同發(fā)展的形成和提高具有指導(dǎo)意義。

2.外語教師專業(yè)發(fā)展的特征

美國學(xué)者Lange，D.(1990)將教師發(fā)展界定為“教師的心智、經(jīng)驗(yàn)和情感不斷發(fā)展的過程”。語言教師通常需要經(jīng)歷新手階段、鞏固階段和提高發(fā)展階段。每個(gè)階段雖然有各自的發(fā)展側(cè)重點(diǎn)，如“對(duì)于新手教師而言，專業(yè)發(fā)展是一個(gè)構(gòu)建個(gè)人知識(shí)的過程，而對(duì)資深教師則是一個(gè)重新建構(gòu)個(gè)人知識(shí)的過程”(高耀明等，2008:27)。但在每個(gè)階段的發(fā)展模式周而復(fù)始，形成一個(gè)個(gè)環(huán)路。如每個(gè)不同的發(fā)展階段，教師學(xué)習(xí)者如同學(xué)生一樣，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的同時(shí)也會(huì)尋求共同發(fā)展的途徑。充分理解并尊重語言教師專業(yè)成長的長期性、漸進(jìn)性和階段性規(guī)律，充分認(rèn)識(shí)并尊重學(xué)習(xí)的共性有助于促進(jìn)其發(fā)展。外語教師發(fā)展不論是處在哪一個(gè)階段也不論是什么職稱，一方面需要自己的個(gè)人努力，自我完善;另一方面還需要專家的指導(dǎo)或同事的相互影響，也就是常說的自主發(fā)展和共同發(fā)展兩種方式，這兩種方式同時(shí)存在于教師發(fā)展的不同階段，相互促進(jìn)。

2.1 外語教師自主發(fā)展

教師自主發(fā)展可以理解為自主的職業(yè)行為能力的成長。他們通過不斷的反思和分析，最大限度地把握教學(xué)過程中的情感和認(rèn)知，并善于利用課堂的自主空間(Little，1995:179)，也就是把教師看作是自主的學(xué)習(xí)者。學(xué)者Smith(錢曉霞，2005:30)提出了“教師一學(xué)習(xí)者自主”的概念，認(rèn)為教師的自主性職業(yè)發(fā)展是一個(gè)終身學(xué)習(xí)的過程。他通過分析和總結(jié)各家研究成果，把教師自主劃分為職業(yè)發(fā)展和職業(yè)行為兩個(gè)方面。職業(yè)發(fā)展包括自主性職業(yè)發(fā)展、職業(yè)自主性發(fā)展的能力以及擺脫職業(yè)自由發(fā)展的制約;職業(yè)行為包括自主的職業(yè)行為、進(jìn)行自主職業(yè)行為的能力和擺脫制約的自主職業(yè)行為。在教師職業(yè)發(fā)展的層面上，自主性職業(yè)發(fā)展的能力體現(xiàn)在教師作為自主的學(xué)習(xí)者在教學(xué)實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)中有意識(shí)地學(xué)習(xí)和提高教學(xué)所需的技能;并在整個(gè)的教師職業(yè)中不斷改善和創(chuàng)新教學(xué)藝術(shù)。

2.2 外語教師共同發(fā)展

自主學(xué)習(xí)只是完成教師發(fā)展的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，教師作為自主學(xué)習(xí)者會(huì)受到以下四個(gè)方面的影響:教師、學(xué)習(xí)環(huán)境(學(xué)校)、學(xué)習(xí)同伴(同事)及社會(huì)。學(xué)習(xí)者除了需要在他人的幫助下意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格特征，還可以和同伴共同發(fā)展。作為參與者和參照者的同伴在幫助學(xué)習(xí)者懂得如何學(xué)習(xí)的過程中起著十分重要的作用。

教師作為自主學(xué)習(xí)者在意識(shí)到自主學(xué)習(xí)的意義并承擔(dān)責(zé)任的同時(shí)，還需要認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者的相互依賴和相互影響。學(xué)習(xí)者除了需要教師的引導(dǎo)和支持，還需要相同身份的教師的相互影響，因此，“教師同盟”或“教師聯(lián)盟”的共同發(fā)展模式也就成為不可或缺的途徑。在這一過程中，通過專家的指導(dǎo)和與同事、同行的合作兩個(gè)方面來實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。教師共同發(fā)展的形式多種多樣，有集中的或分散的，有校內(nèi)的或跨地域的等等，時(shí)間有長有短。如果具有不同的教育思想、教學(xué)理念、教學(xué)方法的教師能夠開放自己，與同伴進(jìn)行專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)和合作，分享經(jīng)驗(yàn)，相互支持，就能實(shí)現(xiàn)共同成長。教師們?cè)谄渌處煹挠^察、建議與批評(píng)或積極評(píng)價(jià)中豐富、改善和提高自己的專業(yè)能力，例如通過教研活動(dòng)、課程研究、課堂觀摩、教學(xué)示范等等來相互學(xué)習(xí)新的教學(xué)模式或改進(jìn)教學(xué)策略，進(jìn)而提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效，達(dá)成教育目標(biāo)(傅建明，2007)。

由此可見，教師的共同發(fā)展和教師的自主學(xué)習(xí)相輔相成。而這兩個(gè)方面的發(fā)展在模因的作用下使得教師的教育教學(xué)素質(zhì)不斷提高。也就是說，教師發(fā)展的各個(gè)因素也像任何一個(gè)作為文化基因的模因，可以通過復(fù)制、模仿而傳播，通過“突變”而成長。

3.模因構(gòu)建與外語教師發(fā)展

模因(meme)是動(dòng)物學(xué)家Dawkins(1976)用來描敘文化現(xiàn)象的進(jìn)化概念，表示“出自相同基因而導(dǎo)致相似”，是能夠通過復(fù)制和模仿在人的大腦之間相互傳染而進(jìn)行傳播的一種特殊的文化基因。模因曾經(jīng)被描述為社會(huì)文化的進(jìn)化單位，主導(dǎo)著社會(huì)文化的傳承和傳播(Dawkins，1976)。后來，國外學(xué)者如Susan，Blackmore等秉承Dawkins的觀點(diǎn)，嘗試進(jìn)一步建立文化進(jìn)化的模因理論。近幾年來，我國語言學(xué)界嘗試建立了可以用來分析語言的應(yīng)用和發(fā)展的語言模因理論，其系統(tǒng)性和理論化的特點(diǎn)日漸成為這一學(xué)科理論存在和發(fā)展的理據(jù)。

西方模因論者認(rèn)為，基因和模因相得益彰，共同成為人類進(jìn)化的驅(qū)動(dòng)力。Dawkins指出人類是模因賴以生存的載體(但不是唯一的載體)，是最便捷、最有效的模因傳播機(jī)器。在人類生物進(jìn)化系統(tǒng)發(fā)育成熟后，人類進(jìn)入了個(gè)體發(fā)育的進(jìn)化過程。這一個(gè)進(jìn)化過程較之系統(tǒng)進(jìn)化過程速度驚人，這是因?yàn)槲幕M(jìn)化是以符號(hào)(特別是語言)的形式，通過社會(huì)交流，而不是基因遺傳實(shí)現(xiàn)的。也有學(xué)者(Gabora 1997)認(rèn)為模因是基因之外的第二種進(jìn)化方式，它不僅能從社會(huì)角度探討文化產(chǎn)物及概念的流變，而且能解釋個(gè)體的大腦里的表象是如何產(chǎn)生、儲(chǔ)存、組織和表達(dá)，并指出文化進(jìn)化是有意識(shí)地適應(yīng)環(huán)境。Gatherer(1998，2001)認(rèn)為每個(gè)模因都應(yīng)該是一種可以直接觀察到的文化現(xiàn)象，可以指具體的現(xiàn)象，諸如人的行為、人工制品等，也可以指抽象的現(xiàn)象，如指令、規(guī)則、制度、社會(huì)實(shí)踐等。在外語教師發(fā)展的過程中，以下兩個(gè)方面的研究值得關(guān)注:模因周期和模因復(fù)合體。不論是教師的自主學(xué)習(xí)還是教師共同發(fā)展都遵循著相同的模因周期，而置身于教師同盟的個(gè)體如同模因復(fù)合體中的各個(gè)因子相互影響。在此，通過模因周期的研究探討教師自主學(xué)習(xí)的規(guī)律，促使專業(yè)能力發(fā)展的最大化;而通過對(duì)模因復(fù)合體的分析從新的視角揭示實(shí)現(xiàn)教師的共同發(fā)展意義。

3.1 模因周期中的教師自主學(xué)習(xí)

模因論對(duì)外語教師通過自主學(xué)習(xí)培養(yǎng)個(gè)人能力頗有啟發(fā)。首先，外語教師個(gè)人能力的培養(yǎng)過程就是模因反復(fù)模仿的過程。教師通過職業(yè)行為的修煉培養(yǎng)扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、嫻熟的語言綜合應(yīng)用能力以及過硬的課堂教學(xué)藝術(shù)。教師發(fā)展的過程也是一個(gè)模因的過程，而外語教師發(fā)展通過不同階段的自主學(xué)習(xí)和教書過程中的教學(xué)互助等得以實(shí)現(xiàn)。

基于模因論的外語教師發(fā)展研究可以從模因的構(gòu)建與外語教師發(fā)展的自主學(xué)習(xí)開始。自我完善在不同文化中通過模仿，尤其是通過語言模因進(jìn)行傳播。文化的傳播與人類遺傳相類似，也能導(dǎo)致某種形式的進(jìn)化，教師自主發(fā)展體現(xiàn)在三個(gè)方面模因，即教育和知識(shí)傳授、語言本身的運(yùn)用和通過信息的交際和交流。以上三個(gè)方面模因貫穿于模因復(fù)制周期的同化、記憶、表達(dá)和傳播四個(gè)階段，體現(xiàn)了在教師發(fā)展的自主學(xué)習(xí)過程。

3.1.1 同化(assimilation)與自主學(xué)習(xí)的知識(shí)儲(chǔ)備

同化是學(xué)習(xí)者知識(shí)儲(chǔ)備的主要方式。同化的方法是個(gè)體必須和模因載體有接觸，或經(jīng)過觀察外部現(xiàn)象，通過思考，重組目前存在的認(rèn)知因子，獨(dú)立發(fā)現(xiàn)模因;宿主對(duì)所呈現(xiàn)的模因分別進(jìn)行關(guān)注，并加以理解和接受。成功的模因可以感染新的個(gè)體，進(jìn)入到宿主的記憶之中。教師的知識(shí)儲(chǔ)備的過程首先應(yīng)該是一個(gè)同化的過程，教師通過積極的獨(dú)立思考、理解，接受應(yīng)有的專業(yè)知識(shí)。

3.1.2 記憶(retention)與教學(xué)技能強(qiáng)化

記憶具有很強(qiáng)的選擇性，只有少數(shù)模因能夠被保存下來。宿主如果能夠把模因在大腦里長時(shí)間地留住，傳播和影響其他個(gè)體的可能性就大大的增強(qiáng)。這是教師職業(yè)發(fā)展過程中，教師作為自主的學(xué)習(xí)者在教學(xué)實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)中通過記憶有意識(shí)地學(xué)習(xí)和提高教學(xué)技能的必要環(huán)節(jié)。通過記憶把知識(shí)模因有效的保存并做好表達(dá)的準(zhǔn)備。

3.1.3 表達(dá)(expression)與教學(xué)實(shí)踐交流

表達(dá)就是一個(gè)與其他個(gè)體交流的過程。通過從記憶儲(chǔ)存的模因庫中輸出模因，進(jìn)入能被他人感知的具體的物質(zhì)外形。表達(dá)的方式是多樣的，如話語作為外語教師的交流手段，是復(fù)制和傳播文化知識(shí)信息最突出的途徑，同時(shí)還可以借助文本，圖片，行為等其他常見的手段。

3.1.4 傳播(transmission)與自主學(xué)習(xí)深化

模因表達(dá)在有形載體或媒體中進(jìn)行。它們必須有很強(qiáng)的穩(wěn)定性才能防止信息流失或變形。語言模因的復(fù)制和傳播方式可以分為兩大類型:內(nèi)容不變但以不同的形式進(jìn)行復(fù)制，或者形式不變而以不同的內(nèi)容加以擴(kuò)展。模因載體可以是文本、照片、人工制品、光碟等。教師自主的職業(yè)發(fā)展和職業(yè)行為的進(jìn)步可以通過全方位，多途徑的學(xué)習(xí)方式，他們的成功與否與模因自下而上的成功傳播有著密切的關(guān)系。

值得注意的是，以上四個(gè)階段，周而復(fù)始，形成一個(gè)復(fù)制環(huán)路，在每個(gè)階段都有一些模因在選擇過程中被淘汰。另一方面，模因之間的復(fù)制關(guān)系既非等價(jià)，亦非轉(zhuǎn)移，而是增值關(guān)系(additive relation)。(Chestetman，2000)每一模因既是對(duì)以前模因的復(fù)制和繼承，但又存在一定的“突變”(mutation)。模因在傳播過程中產(chǎn)生變異，在變異中得以發(fā)展。因此，模因傳播是動(dòng)態(tài)的，而非靜態(tài)的過程。

3.2 模因復(fù)合體(memeplexes)與教師共同發(fā)展

教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展不僅需要教師養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，而且需要我們總結(jié)以前的教學(xué)實(shí)踐。教師發(fā)展不僅可以通過對(duì)他人的教學(xué)案例的觀摩研究，還需要通過學(xué)習(xí)前人對(duì)教學(xué)的思考和積累的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)教學(xué)理論和語言教育歷史的學(xué)習(xí)。我們通過批評(píng)對(duì)話，自我批評(píng)，從他人的反饋信息中發(fā)展自己，從而實(shí)現(xiàn)教師的共同發(fā)展。

模因可以是簡單模因或模因復(fù)合體(memeplexes)。模因復(fù)合體就是共生模因的一種形式，指相互聯(lián)系、有機(jī)結(jié)合在一起并能夠同時(shí)被復(fù)制的一組模因。模因復(fù)合體的形成不是因?yàn)槟Ｒ蜻x擇過程中不得已而不得不使它們必須相互結(jié)合成群，而是出于自身的生存的目的，也可以理解成為了得到復(fù)制和傳播而實(shí)施的一種模因聯(lián)盟。Dawkins曾指出，構(gòu)成模因復(fù)合體的諸模因成分，在某些特殊的環(huán)境條件下，要是能夠以某種方式與在這種條件下占支配地位的模因結(jié)合，就有利于它們的生存(Blackmore，1998:Foreword XIV)。模因復(fù)合體的形成效應(yīng)正如Blackmore所示，構(gòu)成模因復(fù)合體的諸模因，作為復(fù)合體的整體體組成部分，比處于分離狀態(tài)時(shí)更容易得到復(fù)制，發(fā)揮比簡單模因更大的影響(Blackmore，1998:20)。

模因復(fù)合體分共生模因(mutualist memes)和寄生模因(parasitic memes)。共生模因與寄生模因同時(shí)生存、共同發(fā)展。如大多數(shù)教學(xué)模式的模因都對(duì)外語教學(xué)的進(jìn)化有所裨益，從而促進(jìn)了外語理論和外語實(shí)踐的發(fā)展，屬共生模因;而寄生模因?qū)⑺榔浼闹鞫孕邢觥Ｈ纭敖虒W(xué)理論無用”等模因，阻礙了外語理論與實(shí)踐的發(fā)展，最終必然消亡。另一方面，處在模因復(fù)合體的個(gè)體發(fā)生能反映種系發(fā)生的規(guī)律。那么，教師可以利用種系發(fā)生過程來比照、觀察自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程，使自己有一種親身參與教學(xué)進(jìn)程的體驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的目的性。共生模因通過交際和交流而形成，又根據(jù)語境即興而發(fā)，得到廣泛復(fù)制和傳播。

3.2.1 模因復(fù)合體與教學(xué)培訓(xùn)

教學(xué)集中培訓(xùn)是一個(gè)創(chuàng)造性的模因進(jìn)化過程，也是英語教師教育的重要組成部分。通過專家的指導(dǎo)和專家指導(dǎo)下的優(yōu)秀英語教師教學(xué)模仿進(jìn)而尋求共同發(fā)展，這與模因論中模因的模仿特征構(gòu)成契合。在進(jìn)行教學(xué)集中培訓(xùn)中，充分利用語言教學(xué)模因復(fù)合體，包括“教學(xué)設(shè)計(jì)模因”、“課堂組織模因”、“課堂用語模因”、“板書模因”以及“教態(tài)模因”等，遵循模因復(fù)制的過程即同化、記憶、表達(dá)與傳輸?shù)人膫€(gè)階段，能有效提高英語教師的教學(xué)基本功、語言教學(xué)技能以及課堂組織與管理能力。

3.2.2 模因復(fù)合體與外語教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體

外語教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體能產(chǎn)生共同模因復(fù)合效應(yīng)。隨著網(wǎng)絡(luò)的使用，教學(xué)資源的整合和共享，通過反復(fù)復(fù)制和傳播形成教師發(fā)展的模因聯(lián)盟。首先，借助網(wǎng)絡(luò)的教師學(xué)習(xí)共同體有著共同愿景和目標(biāo)的教師作為主體，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下自發(fā)形成虛擬專業(yè)學(xué)習(xí)團(tuán)體。然后借助網(wǎng)絡(luò)這個(gè)開放的動(dòng)態(tài)平臺(tái)，應(yīng)用大量的計(jì)算機(jī)軟件和硬件構(gòu)成教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)復(fù)合體的組成部分，采取電子方式進(jìn)行實(shí)時(shí)交流。在共同發(fā)展的過程中，利用CAT技術(shù)，建立教學(xué)資源共享平臺(tái)，復(fù)制出各種英語課程的模因復(fù)合體，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的增值使用和廣泛傳播，做到優(yōu)勢互補(bǔ)，相互促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)無界協(xié)作，共同完成任務(wù)，促進(jìn)個(gè)體的專業(yè)發(fā)展。

3.2.3 模因復(fù)合體與教學(xué)示范

優(yōu)秀教師的示范性教學(xué)隨著教師的個(gè)體交際、傳播、擴(kuò)散。把良好的教學(xué)方法、模式以及理念不斷復(fù)制和傳播，迅速成為模因現(xiàn)象。人們?cè)谑褂眠@些教學(xué)法的過程中，將所學(xué)的各種技能與不同課堂結(jié)合，產(chǎn)生出新的組合，形成優(yōu)秀團(tuán)隊(duì)，發(fā)揮最大的社會(huì)效應(yīng)。

4.結(jié)語

就外語教師發(fā)展的規(guī)律而言，它是個(gè)漫長、循序漸進(jìn)的過程，“是在探索性、反思性教學(xué)實(shí)踐中成就的”(吳一安等，2008:108)。在外語教學(xué)中我們必須遵循這一的教師能力發(fā)展規(guī)律。從模因論的角度來看，模因揭示了教師自主發(fā)展和共同發(fā)展的規(guī)律，也為外語教學(xué)提供了可供借鑒的理論依據(jù)和方法。教師在專業(yè)發(fā)展中利用模因周期中各個(gè)環(huán)節(jié)的不同特點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探討模因在教師發(fā)展自主學(xué)習(xí)和共同發(fā)展中的啟示，提出優(yōu)化教師個(gè)人能力培養(yǎng)的框架和實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展的途徑。針對(duì)我國高等教育的不斷發(fā)展，大量的新教師補(bǔ)充。外語教師專業(yè)成長的循環(huán)歷程也就是模因進(jìn)化的過程，而教師共同發(fā)展的意義可以用模因復(fù)合體的形成與發(fā)展來解釋。根據(jù)模因構(gòu)建我們可以把教師的專業(yè)發(fā)展做一個(gè)與之相匹配的發(fā)展方案，以順應(yīng)當(dāng)前國際教師教育“一體化”、“專業(yè)化”改革的潮流;結(jié)合我國外語教學(xué)實(shí)踐，對(duì)高校新老外語教師進(jìn)行職前、職中和職后教育與培養(yǎng)以期對(duì)外語教師發(fā)展有一個(gè)宏觀的把握。

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