龐洪
(四川省綿陽第一中學四川綿陽621000)
談化學學習過程中問題情境的創(chuàng)設
龐洪
(四川省綿陽第一中學四川綿陽621000)
人本主義學習觀認為:教學的任務就是要創(chuàng)設有利于學習者學習潛能發(fā)揮的情境。問題是情境的靈魂?!皢栴}情境創(chuàng)設”就是在學生新舊認知結(jié)構(gòu)之間制造一種“不協(xié)調(diào)”,使他們在心理上產(chǎn)生一種強烈的探求知識的愿望和動機?;瘜W學習分為五個階段。文章著重從五個階段的不同特點出發(fā),討論如何進行“問題情境創(chuàng)設”,從而讓學生建立新的認知結(jié)構(gòu)并提高學生綜合能力。
學習階段;問題情境創(chuàng)設
聯(lián)合國教科文組織提出:“教師的職責現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識,而越來越多地激勵思考;除了他的正式職能以外,他越來越成為一位顧問,一位交換意見的參加者,一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間與精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動:互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞?!保?]“激勵思考”、“發(fā)現(xiàn)矛盾論點”的基本途徑之一就是創(chuàng)設問題情景。
什么是問題?德國心理學家約瑟夫·伊文認為,問題就是尋找未知。當人們看到任何現(xiàn)象都會尋找形成的原因是什么,結(jié)果會怎樣,支配這個變化的內(nèi)在規(guī)律是什么。尋找這些未知、未見的,就提出了問題。[2]
化學學習分為感知、加工、形成、聯(lián)系、運用五個階段。在教學過程中,我們應該根據(jù)各個階段的不同特點創(chuàng)設情境,讓學生在情境中自己去尋找未知,自己提出、分析并解決問題,進而培養(yǎng)學生探究能力、合作精神并促進學生情感和認知態(tài)度的整體發(fā)展。
化學學習的感知階段即是學生感知典型的化學事物實例,或者感知描述化學事物的語言、陳述化學知識或準備知識的語言、基本的化學實驗等。
《課程標準》強調(diào):“從學生已有的經(jīng)驗和將要經(jīng)歷的社會生活實際出發(fā),幫助學生認識化學與人類生活的密切關系,關注人類面臨的與化學相關的社會問題,培養(yǎng)學生的社會責任感、參與意識和決策能力?!保?]
知識源于生活。皮亞杰提出:“學生是在自己的生活經(jīng)驗基礎上,主動建構(gòu)自己的知識?!痹趯W習感知階段,教師以實際生活為背景進行問題創(chuàng)設,讓學生在真實的情境中去探索和發(fā)現(xiàn),并為后階段知識的加工與形成打下基礎。
案例1人教版《化學1》第四章富集在海水中的元素——氯
課的引入——2005年3月29日晚19時左右,京滬高速公路淮安段發(fā)生一起交通事故:一輛載有34t液氯的槽罐車與貨車相撞,導致槽罐車上大量刺鼻黃色氣體泄漏。公路兩旁的綠色莊稼迅速變?yōu)辄S色,從而造成3個鄉(xiāng)鎮(zhèn)受污染,300多名村民氯氣中毒,29人死亡。
問題1:從以上現(xiàn)象你能說明氯氣有哪些性質(zhì)?
問題2:如何對上述泄漏的氯氣進行處理?
問題3:如果你在現(xiàn)場,如何保護自己?
學生帶著以上問題閱讀教材、觀察實驗,然后在分析、討論的基礎上回答問題。
化學學習的加工階段即在感知的基礎上對化學事物實例進行分析、綜合、抽象,提取其本質(zhì)特征,并確定特征間的關系;或者是對感知的化學事物形成的表象進行思維加工,逐一揭露物質(zhì)的性質(zhì)、組成、結(jié)構(gòu)、用途、制法等。
學習加工階段主要是思維活動。華羅庚說過:“獨立思考能力是科學研究和創(chuàng)造發(fā)明的一項必備才能。在歷史上任何一個較重要的科學上的創(chuàng)造和發(fā)明,都是和創(chuàng)造發(fā)明者的獨立地深入地看問題的方法分不開的?!币虼诉@一階段的問題情境創(chuàng)設要以思維活動為中心,首先由老師提出的問題引導學生思考,通過學生思考再發(fā)現(xiàn)新的問題,最終讓學生在活動過程中形成正確的觀念與方法。
案例2人教版《化學2》第二章化學反應速率
化學學習的形成階段是把找出的本質(zhì)特征概括、類化、推廣到化學事物的更大范圍,形成概念,或者是使獲得的某物質(zhì)的各個片段知識相互聯(lián)系、綜合起來,借助于化學符號系統(tǒng)使之符號化,形成對該物質(zhì)的完整認識。
形成階段的本質(zhì)是概括。所謂概括是指將同類事物的共同的、本質(zhì)的特征聯(lián)結(jié)起來的過程,它是在分析、綜合、抽象的基礎上進行的。[4]但是得出一個結(jié)論的途徑是多樣的,因為本質(zhì)相同,問題的答案就應該是多樣的。教育改革的目的是培養(yǎng)開放型人才。因此這一階段的問題應以概括為中心,但問題的答案應具有開放性,使學生在解答問題的過程中認識到事物的多樣性和復雜性,形成探索新結(jié)論、新思想的意識。
案例3人教版《化學2》第二章第一節(jié)課后習題:在一定溫度下和壓強條件下,2 molH2(g)和1 mol O2(g)完全化合生成2 molH2O(g)所放出的熱量比在相同條件下2 molH2(g)和1 mol O2(g)完全化合生成2 molH2O(l)所放出的熱量少。由此,你可得出哪些結(jié)論?
在同學們經(jīng)過小組討論、思考后,不同小組概括出不同的結(jié)論,它們主要是:(1)若生成固體水,放出的熱量更多;(2)說明H2O(l)比H2O(g)的能量低;(3)氫氣與氧氣化合放出的熱量與生成水的狀態(tài)有關。
從以上得出的結(jié)論可以看出,同學們的交流是有成效的,雖然不同小組得出的結(jié)論有所不同,但在這個過程中同學們相互交流、合作的能力得到了提高。
化學學習的聯(lián)系整合階段是將初步形成的知識以各種形式跟已有知識發(fā)生聯(lián)系,明確所學知識的適用范圍,以及跟原有知識的異同點,建立新知識體系和符號體系。
皮亞杰強調(diào)“我的核心思想是相互作用”。他認為學習不是由教師向?qū)W生傳遞知識,而是學生自己建構(gòu)知識的過程,學習者不是被動的信息吸收者,相反,他要主動地建構(gòu)信息的意義,這種建構(gòu)不可能由其他人代替。[5]事實上,聯(lián)系整合階段就是學生對知識進行系統(tǒng)化整理的過程,是從整體上去思考、掌握知識的內(nèi)在聯(lián)系,并對自己的學習活動進行反思、調(diào)控和優(yōu)化的過程。由于強調(diào)學生獨立完成新舊知識的聯(lián)系整合,因而問題情境創(chuàng)設一定要注意基礎性,既要體現(xiàn)學生未來發(fā)展所需要的基礎,也要以學生已有知識為基礎。
案例4:人教版化學2第二章化學反應速率。在學生理解“化學反應速率”這一概念后提出以下問題:請利用概念推導化學反應速率與變化濃度、變化量、方程式中的計量系數(shù)的關系。
同學們通過這一問題的解答,將化學反應速率計算與原有的化學方程式計算、物質(zhì)的量濃度計算進行了聯(lián)系、比較,從而整合形成一個新的化學計算知識體系。
學習知識的最終目的是在實踐中運用知識?;瘜W學習的運用階段是使知識用于解決問題,在這一過程中把知識變換成一系列的規(guī)則、方法,并形成新的能力。教師在這一階段創(chuàng)設問題一定要以學生已掌握的知識、原理為依據(jù),讓學生面臨問題時能夠盡快回憶起相關信息,從而提出解決問題的方法、步驟,在此基礎上形成新的規(guī)則、方法。
案例5人教版《化學1》第四章氨的噴泉實驗。通過對實驗現(xiàn)象觀察、分析討論,在學生理解氨的噴泉實驗原理后,提出以下問題:
問題1:Cl2、CO2與水能形成噴泉嗎?
布魯納說:“向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性的問題可以引導學生智慧。”在問題1討論完成后,再將課堂知識延伸到課外并提出以下問題:
問題2:我們在公園里看到的噴泉現(xiàn)象是什么原理?
問題3:通過以上討論,你對噴泉現(xiàn)象的原理有什么新的認識?
總之,課程改革提倡發(fā)現(xiàn)性學習,發(fā)現(xiàn)性學習是以問題為中心的學習。根據(jù)學習過程進行問題情景創(chuàng)設,充分體現(xiàn)了以學生為中心的新課程理念。作為一名一線教師,只有以學生為中心并在實踐中改進傳統(tǒng)的教學模式才能真正做到與時俱進。
[1]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編著:學會生存:教育世界的今天和明天[M].北京:教育科學出版社,1996:108
[2]周小山主編.教師教學究竟靠什么[M].北京:北京大學出版社,2002:116
[3]中華人民共和國制訂.普通高中化學課程標準(實驗)[S].北京:人民教育出版社,2003
[4]高劍南,王祖浩主編.化學教育展望[M].上海:華東師范大學出版社,2001:80、92
[5]周青主編.化學學習論[M].北京:科學出版社,2010:93
1008-0546(2013)06-0039-02
G632.41
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10.3969/j.issn.1008-0546.2013.06.015