提高小學(xué)語文閱讀教學(xué)效率的教材形式要素探究

李玉宏

（合肥市肥西縣新型工業(yè)園中心學(xué)校，安徽 合肥 231200）

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)和弱點(diǎn)。長期以來，特別是新課改推行以來，廣大語文教育專家、教研人員、一線語文教師投入了大量的心血和精力，從教學(xué)模式、文本解讀、教學(xué)方法、課堂訓(xùn)練等方面進(jìn)行了可貴的探索和實(shí)踐，但學(xué)生的閱讀能力低下卻是一個(gè)不爭的事實(shí)。歌德曾說：“內(nèi)容人人可見，含義只給有心人得知，而形式對大多數(shù)人而言只是一個(gè)秘密?！痹诖?，筆者僅從對課文形式特點(diǎn)的把握這一點(diǎn)談?wù)勛约旱囊恍┧伎肌?/p>

一、增強(qiáng)文體功能意識

所謂文體，指的是文本構(gòu)成的規(guī)格或模式，反映了文本從內(nèi)容到形式的整體特點(diǎn)，屬于形式范疇，如我們常說的詩歌、散文、小說、喜劇等。而文體意識則是指人們在文本寫作和欣賞中，對不同文體模式的自覺理解、熟練把握和獨(dú)特感受。對讀者而言，他們運(yùn)用頭腦中先于閱讀的某種體裁類型，去解讀、接受文本所攜帶的某種語言的、思想的或?qū)徝赖男畔ⅲ瑫r(shí)又在它的未定空白處賦予新的含義。王榮生教授認(rèn)為，辨別文體對于閱讀與寫作有著非同尋常的重要性。閱讀與寫作如果離開了具體的文體，就像離開了“現(xiàn)象”的本質(zhì)。

筆者認(rèn)為，就小學(xué)階段而言，常見的文體主要有記敘文類、散文詩歌類、童話寓言類、科普說明類、古詩文言類。每一種文體都有其基本的框架和規(guī)格，有其獨(dú)特的文體功能，也有其不同的閱讀方法和教學(xué)方法。以小學(xué)常見的記敘文為例，它包括時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過和結(jié)果六要素，可細(xì)分為記人、記事、寫景、狀物四類。以其中寫景類為例，教學(xué)此類文章，一般應(yīng)先明確景物類別，是自然風(fēng)光、名山大川還是人文景觀；其次，要理清寫景的順序，如時(shí)間先后、空間變化、方位移動等；第三，要抓住景物的特征，如抓住景物的顏色、形態(tài)、聲音、變化等去想象、體驗(yàn)；第四，品味寫法和積累優(yōu)美語句，了解文中綜合運(yùn)用了哪些修辭手法，細(xì)細(xì)體味它們在表達(dá)中的精妙之處，通過朗讀、想象、抄寫、背誦等方式積累文中的優(yōu)美詞句，領(lǐng)略它所表達(dá)的形象、情感；最后，體會文中所表達(dá)的思想感情，此類文章一般寓情于景、借景抒情，抒發(fā)對大自然的贊美、對祖國大好河山的贊嘆、對生活的熱愛等。

而在實(shí)際的教學(xué)中，許多教師的文體概念模糊，文體意識普遍不強(qiáng)，眼中僅有“課文”一類，把詩歌上成記敘文、把說明文上成記敘文、把寫景記敘文上成敘事記敘文的現(xiàn)象很普遍。翻看一些老師的教學(xué)設(shè)計(jì)，千篇一律，全是記敘文的套路：“想當(dāng)然”式的設(shè)置情境導(dǎo)入，“續(xù)尾巴”式的拓展延伸；一個(gè)接一個(gè)的問題，一句接一句的分析；在文章的主題和意義間糾纏不清，在部分段落和語句的朗讀中耗費(fèi)時(shí)間。孰不知文體特點(diǎn)是制約教學(xué)設(shè)計(jì)的重要因素之一，也是選擇一節(jié)課教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略的首要依據(jù)，即文體不同教法亦不同。如此教學(xué)，南轅北轍，一節(jié)課下來，教師自我感覺良好，學(xué)生朦朦朧朧，知之甚少，收獲更少。這樣的教學(xué)，學(xué)生的閱讀能力和語文素養(yǎng)又能提高多少？又談何提高閱讀教學(xué)效率呢？

二、區(qū)分兩類課文教法

關(guān)于課文類型問題，20年前的人教社“統(tǒng)編教材”將課文分為講讀課文、閱讀課文和獨(dú)立課文三種類型。新課改后，人教版小學(xué)語文教材采用了葉圣陶先生早年提出的“精讀”和“略讀”兩類課文來編排。葉圣陶在《略讀指導(dǎo)舉隅》的序言中早有論述：“學(xué)生從精讀方面得到種種經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)用這些經(jīng)驗(yàn)，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短章，不再需要教師的詳細(xì)指導(dǎo)，這就是‘略讀’。就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀只是補(bǔ)充；但是就效果而言，精讀是準(zhǔn)備，略讀才是應(yīng)用?！庇纱丝梢?，兩類課文的價(jià)值取向不同，在教學(xué)中承擔(dān)的功能和任務(wù)也不同。

筆者認(rèn)為，對于精讀課文的教學(xué)要抓住以下幾個(gè)方面：（1）把握主要內(nèi)容，體會思想感情，領(lǐng)悟表達(dá)方法。（2）抓住關(guān)鍵詞句，深入理解課文，體會表達(dá)效果。（3）積累語言，加大語言訓(xùn)練的力度。（4）加強(qiáng)朗讀的訓(xùn)練和默讀的指導(dǎo)。而略讀課文的教學(xué)，不同于精讀課文，表現(xiàn)在：（1）內(nèi)容上，理解要求低于精讀課文，一般是“粗知文章大意”，只要求抓住重點(diǎn)、難點(diǎn)，幫助學(xué)生大體理解內(nèi)容即可，詞句的理解不作為重點(diǎn)。（2）方法上，教師更加放手，要讓學(xué)生運(yùn)用他在精讀課文中獲得的知識和方法，自己讀懂課文。

翻開小學(xué)語文教材粗略統(tǒng)計(jì)一下，三年級以上兩種類型課文各占據(jù)半壁江山。在教學(xué)實(shí)踐中，教師們對上述區(qū)別很模糊，也很困惑，尤其是對于略讀課文的功能定位不準(zhǔn)，不知略讀課文該教什么，怎么教。在2008年10月的全國第七屆青年教師閱讀教學(xué)觀摩活動會上，來自浙江的王春燕老師執(zhí)教的略讀課《猴王出世》引發(fā)了激烈的爭論。在此，筆者不敢妄加評判，但有一點(diǎn)是值得注意的，在這樣全國性的展示課中，略讀教學(xué)尚且呈現(xiàn)出失位、越位的問題，更何況教師的日常略讀教學(xué)課呢？

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：在閱讀教學(xué)中要加強(qiáng)閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會精讀、略讀與瀏覽。在第二學(xué)段：學(xué)習(xí)略讀，粗知文章大意；在第三學(xué)段：學(xué)習(xí)瀏覽，擴(kuò)大知識面，根據(jù)需要搜集信息。關(guān)于略讀教學(xué)方法，目前主要有以下幾種：①“三為主”法，即“以了解課文內(nèi)容為主，以學(xué)生自學(xué)為主，以默讀為主”。②“自讀→交流→拓展”法。③“三讀法”，即略讀課文教學(xué)更需整體把握，不宜肢解課文。建議采取幾遍讀的程序：一讀，讀準(zhǔn)讀通，口誦心惟；二讀，畫畫批批，粗知大意；三讀，交流收獲，積累語言。如果說精讀教學(xué)的特點(diǎn)是“條分縷析、纖屑不遺、面面俱到”的話，那么略讀教學(xué)的特點(diǎn)就是“提綱挈領(lǐng)、不求甚解、觀其大要”。這是人教社版崔巒老師在教材培訓(xùn)會上提出的，筆者較贊同這種觀點(diǎn)。

三、抓住文本言意特點(diǎn)

文本言意特點(diǎn)體現(xiàn)在兩個(gè)方面，即言語內(nèi)容和言語形式。一般而言，在教學(xué)中教師過多關(guān)注言語內(nèi)容而忽略言語形式，正如崔巒老師在全國第六屆閱讀教學(xué)大賽總結(jié)發(fā)言時(shí)所說：當(dāng)前一個(gè)傾向性的問題是閱讀教學(xué)往往“得意而忘言”。王尚文教授曾說：“語文教學(xué)的聚焦點(diǎn)應(yīng)該是‘言語形式’即‘怎么說、怎么寫’，而非‘說什么寫什么’?！闭Z文教學(xué)只要守住了“言語形式”這個(gè)門檻，那語文課就一定是上成語文課，而不是別的什么課。

出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因主要是：許多語文教師對小學(xué)語文學(xué)科的性質(zhì)把握不準(zhǔn)，理解出現(xiàn)偏差，不清楚語文教學(xué)的任務(wù)是憑借文本語言，著重培養(yǎng)學(xué)生感受語言、理解語言、積累語言、運(yùn)用語言的能力，在此基礎(chǔ)上，使學(xué)生受到情感的熏陶、思想的啟迪，提高審美的樂趣。這就要求語文教師首先要對文本進(jìn)行解讀，準(zhǔn)確把握文本的特點(diǎn)，從“寫什么”“如何寫”兩個(gè)方面，對文本的言語內(nèi)容和言語形式作一番細(xì)致的解讀，不能一味注重內(nèi)容的理解、人文感悟、思想分析，要從文本中發(fā)掘出具體合宜的“言語形式”，如捕捉統(tǒng)領(lǐng)全文的文眼、把握匠心獨(dú)運(yùn)的篇章結(jié)構(gòu)、指向易被忽略的標(biāo)點(diǎn)符號、對比同一主題不同課文的表達(dá)等。尤其要找準(zhǔn)言語內(nèi)容和言語形式的切入點(diǎn)，進(jìn)行扎實(shí)有效的語文訓(xùn)練。如教學(xué)人教版四年級上冊第19課《秦兵馬俑》一課的第8自然段，教師可以這樣設(shè)計(jì)：先自由讀這一段，劃出段中的關(guān)聯(lián)詞語，多讀幾遍，說說你讀懂了什么；在了解兵馬俑的神態(tài)各異并理解了省略號的作用之后，引導(dǎo)學(xué)生想象兵馬俑還有哪些神態(tài)，再讓他們用“有的……有的……有的……有的……”這一句式說一說并寫下來。如此教學(xué)設(shè)計(jì)，可謂一舉兩得，既達(dá)到了句式訓(xùn)練的目的，又加深了對文本的理解，實(shí)現(xiàn)了言語形式和言語內(nèi)容的有機(jī)統(tǒng)一。

四、巧用課文導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)

其實(shí)，教材中除了教師所關(guān)注的課文之外，還有一些易被忽視的教學(xué)資源，如單元導(dǎo)讀、略讀課文前的閱讀提示、文中的“小氣泡”、課后習(xí)題、語文園地等。這些內(nèi)容不是可有可無的花邊和點(diǎn)綴，它們體現(xiàn)了教材編寫者的意圖，承擔(dān)著特殊的功能和任務(wù)，包含著教材編寫者對教學(xué)的指導(dǎo)和提示。但長期以來，這套重要的“導(dǎo)學(xué)助教”系統(tǒng)卻被許多語文教師忽略了。

以人教版五年級下冊第七組的“單元導(dǎo)讀”為例：“……學(xué)習(xí)本組課文，感受作家筆下鮮活的人物形象，體會作家描寫人物的方法，并在習(xí)作中學(xué)習(xí)運(yùn)用。”這句話依次包含了兩個(gè)方面的意思：一是內(nèi)容理解方面的，二是表達(dá)方法、學(xué)法遷移和習(xí)作訓(xùn)練上的。

人教版五年級上冊第10課《松鼠》的閱讀提示是：“作者是從哪幾個(gè)方面介紹松鼠的呢？想想課文在表達(dá)上與《鯨》有哪些相同的地方，有哪些不同的地方，再說說從哪里可以看出作者對松鼠的喜愛?！边@段文字言簡意賅，指向明確，直接點(diǎn)明了這一課的教學(xué)方法。既是對老師“教”的提示，同時(shí)也是對學(xué)生“學(xué)”的指導(dǎo)。如果教師在教學(xué)中能重視并發(fā)揮它的作用，就不會導(dǎo)致我們的教學(xué)重心偏離、方法失效了。

再如人教版五年級下冊第七組課文中的第22課《人物描寫一組》的“課后習(xí)題”第2題：讀了課文，小嘎子、嚴(yán)監(jiān)生、王熙鳳分別給你留下了怎樣的印象？你是從課文的哪些地方體會出來的？”對于此題，教師一般是在完成課文的教學(xué)之后進(jìn)行，作為對全文的總結(jié)或?qū)虒W(xué)效果的反饋，理由是“課后習(xí)題”自然是課后完成。然而，筆者認(rèn)為，這樣“言意統(tǒng)一”的問題，濃縮了編者對教學(xué)的要求，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)完全可以將它作為核心問題前置于教學(xué)之前或教學(xué)之中，這樣可以更好地發(fā)揮它的“導(dǎo)讀助學(xué)”的作用。

再如《趙州橋》一文中，在“趙州橋不但堅(jiān)固，而且美觀”處出現(xiàn)了“小氣泡”：反復(fù)研讀課文，思考這樣寫的好處。此處如教師稍加要求，學(xué)生經(jīng)過朗讀和思考，不僅了解了“不但……而且……”這組關(guān)聯(lián)詞語，而且掌握了該句式承上啟下的作用，也積累了新的語文知識。

如上所述，教師要正確把握課文的形式特點(diǎn)，樹立文體功能意識，區(qū)分不同類型課文的任務(wù)和教法，利用課文的導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)，重新審視課文形式特點(diǎn)對閱讀教學(xué)的定向、限定和促進(jìn)作用，避免盲目化、隨意化、低效化的傾向，讓閱讀教學(xué)更加精彩、給力。