從以學(xué)定教反思高中現(xiàn)代散文教學(xué)內(nèi)容的確定

李 新

“以生為本，以學(xué)定教”是在新課程背景下廣大教師形成的共識。它符合“以人為本”的課堂教學(xué)規(guī)律。構(gòu)建運(yùn)用符合教學(xué)規(guī)律的教學(xué)模式，充分內(nèi)化和發(fā)揮學(xué)生主體、教師主導(dǎo)的作用，讓每一個(gè)學(xué)生都能充分地“動(dòng)”起來，自主去學(xué)習(xí)新知，自主去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題，在此基礎(chǔ)上，教師對學(xué)生在自學(xué)中尚未解決的問題，作適時(shí)的引導(dǎo)、點(diǎn)撥，以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)時(shí)間的有效運(yùn)用和高效運(yùn)用，從而避免教學(xué)的微效勞動(dòng)和無效勞動(dòng)，提高課堂教學(xué)的質(zhì)量和效益，是當(dāng)前教師的首要任務(wù)。

反思性教學(xué)是在新的形勢下教師自我約束的表現(xiàn)。時(shí)代發(fā)展到今天，尤其是現(xiàn)代信息技術(shù)運(yùn)用已成為時(shí)代潮流的今天，那種突出教師主體地位，“以教定學(xué)”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，陳腐的教學(xué)觀念已經(jīng)嚴(yán)重不適應(yīng)新時(shí)代的學(xué)生。因此，教師必須轉(zhuǎn)變觀念，改變習(xí)慣與定勢思維，變傳統(tǒng)的“以教定學(xué)”的教學(xué)模式為“以學(xué)定教”的模式，切實(shí)從學(xué)生的需要出發(fā)，從學(xué)生的發(fā)展出發(fā)，不斷挑戰(zhàn)新領(lǐng)域，克服惰性，突破自我，以新的姿態(tài)適應(yīng)未來的形勢和未來的學(xué)生，為自身的專業(yè)發(fā)展開辟新的途徑。

舍恩認(rèn)為反思是實(shí)踐者對自己實(shí)踐進(jìn)行回顧和思忖，是實(shí)踐者對自己親歷親為的事件或行為的回溯和反復(fù)地思考，也就是我們常說的“反躬自省”。舍恩認(rèn)為，反思是有時(shí)間框架的，按發(fā)生的時(shí)間可以分為兩階段，一是反思發(fā)生在行動(dòng)前或行動(dòng)后，被稱為“對行動(dòng)的反思”；二是“在行動(dòng)中反思”。在教育教學(xué)中，“對行動(dòng)的反思”發(fā)生在課前對課堂的思考和計(jì)劃上或發(fā)生在課后對課堂中一切事情的思考上；反思也可能發(fā)生在行動(dòng)過程中，當(dāng)實(shí)踐者在努力參與教學(xué)實(shí)踐時(shí)，通常會(huì)對當(dāng)時(shí)所面對的問題進(jìn)行反思并試圖提出解決問題的方案，比如在課堂教學(xué)中，我們經(jīng)常會(huì)碰到學(xué)生出乎意料的反應(yīng)和感知，并且要考慮根據(jù)學(xué)生的這些反應(yīng)來不斷地調(diào)整我們的教學(xué)。

將這一理論運(yùn)用到高中現(xiàn)代散文教學(xué)內(nèi)容的確定上，我們首先要關(guān)注教學(xué)行為前后的反思，是“以學(xué)定教”還是“以教定學(xué)”。從人本主義出發(fā)，當(dāng)然是“以學(xué)定教”，但是我們教師在具體實(shí)施教學(xué)行為時(shí)往往是“以教定學(xué)”，“目中無人”，忽視學(xué)生的實(shí)際需要，忽視學(xué)生的發(fā)展，使學(xué)生的主體地位缺失，而突出教師的主體地位，嚴(yán)守教師的神圣權(quán)威不受侵犯。比如說現(xiàn)代散文教學(xué)內(nèi)容的確定，有的教師認(rèn)為應(yīng)該教知識，既然是散文，就應(yīng)該是“形散神不散”，問題是這老生常談的“形散神不散”，初中老師不知道教了多少遍，學(xué)生還會(huì)有什么新鮮感呢？再說“形散神不散”并不是所有散文的靈丹妙藥，甚至文章的主題性在當(dāng)今都受到了挑戰(zhàn)，也并不是所有選到高中語文教材中的現(xiàn)代散文都做到了“形散神不散”?！笆澜缟喜]有兩片相同的樹葉”，作家的個(gè)性不同，他們寫出的散文也不同，你不可能以“不變應(yīng)萬變”。有的老師認(rèn)為要教語言，問題是語言是不需要教的，它必須通過學(xué)生反復(fù)朗讀、品讀，去感知優(yōu)秀作家語言的魅力，而習(xí)得成為自己的書面語言，從中受到感染或影響，成為自己人格架構(gòu)的一部分。有的老師認(rèn)為要教方法，教學(xué)生閱讀現(xiàn)代散文的方法。作家的散文千差萬別，閱讀乃至解讀作家散文的方法也要千差萬別，那你究竟教哪種方法呢？

所以我們的反思首先是對觀念的反思。我們究竟是以學(xué)生為本還是以自己為本，究竟是“以學(xué)定教”還是“以教定學(xué)”？要“以學(xué)定教”就必須關(guān)注學(xué)生當(dāng)前的需求和將來的發(fā)展。這就要運(yùn)用到前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出來的“最近發(fā)展區(qū)理論”。維果茨基的研究表明：教育對兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)作用和促進(jìn)作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童能夠獨(dú)立解決的智力任務(wù)；另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動(dòng)中，通過模仿，方能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。我們要通過學(xué)生的預(yù)習(xí)反饋，及時(shí)了解哪些是學(xué)生憑現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)可以解決的問題，哪些是憑學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)還不能解決的問題，關(guān)注這最近的發(fā)展區(qū)域，確定我們的教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整我們的教學(xué)策略，修改已經(jīng)確定好的教案。

比如說我們教史鐵生的《合歡樹》，學(xué)生只知道這是一篇象征性的散文，也很容易理解史鐵生在這篇散文中是表現(xiàn)母愛，合歡樹象征著母愛，但如果是這樣的話，文章只需要寫十歲作文獲獎(jiǎng)、二十歲雙腿殘廢、三十歲第一篇小說發(fā)表，后面再加進(jìn)去合歡樹，交代合歡樹的來歷即可，但為什么還要寫院子里的人們，那個(gè)剛出生的孩子，不哭不鬧，光是瞪著眼睛看窗戶上的樹影兒，為什么作者要說 “人有時(shí)候只想獨(dú)自靜靜地呆一會(huì)。悲傷也成享受”？作者寫這些干什么呢？跟合歡樹、跟母愛有什么關(guān)系呢？這些憑學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)不能夠解決，必須依靠教師的指導(dǎo)和他們的合作才能解決。這正是我們要關(guān)注的“最近發(fā)展區(qū)”。這恰恰為我們提供了教學(xué)契機(jī)。因此對這一篇散文的教學(xué)，其教學(xué)內(nèi)容就應(yīng)該確定在對文本內(nèi)容的深入把握上。

我告訴同學(xué)們，要深入把握《合歡樹》的文本內(nèi)容，必須要回到它所反映的那個(gè)時(shí)代。史鐵生在《合歡樹》中所反映的那個(gè)時(shí)代，不是僅僅史鐵生一家窘困，生活在中國平民社會(huì)的大多數(shù)人，包括北京四合院中生活著的人們都不富裕。我舉了與史鐵生同時(shí)代，也有著相似經(jīng)歷的梁曉聲的散文《感激》，他說：“時(shí)常，我腳穿的是楊志松的鞋；頭上戴的是王嵩山的帽子；棉襖可能是王玉剛的；而褲子，真的，我曾將張?jiān)坪拥囊粭l新棉褲和一條新單褲都穿成舊的了。當(dāng)年我知道，在某些知青眼里，我也許是個(gè)喜歡占便宜的家伙。但我的好同學(xué)們明白，我根本不是那樣的人。他們格外體恤我舍不得花錢買衣服的真正原因——為了治好哥哥的病，我每月盡量往家里多寄點(diǎn)兒錢……”我也以自己的經(jīng)歷與他們交流。這說明那個(gè)年代，作為底層的平民，大家活著都不容易。在這種情況下，就需要一種精神、一種力量支撐著。這種精神與力量的象征就是母親種下的那棵合歡樹，開始“以為是含羞草，種在花盆里長，竟是一棵合歡樹”。這便是母親的偉大，她不僅給史鐵生以堅(jiān)強(qiáng)地活下去的力量，而且給那個(gè)年代的所有人以精神的力量。

那個(gè)孩子又象征誰呢？象征未來。這便是母愛的第二層含義，不僅給當(dāng)時(shí)的人們以精神力量，也給未來以精神力量，能把中國人民的這種堅(jiān)忍的精神傳續(xù)下去。

“悲傷也成享受”如何理解？這我們要從史鐵生的生命本體出發(fā)。史鐵生是一位殘疾作家，從二十歲開始雙腿殘廢，到后來發(fā)展成尿毒癥等多種疾病，直至突發(fā)腦溢血去世，他這一生幾乎是在病中度過的，用他自己的話說，“職業(yè)是生病，業(yè)余在寫作?！奔膊∈且环N哲學(xué)（賈平凹語），一個(gè)人在長期的疾病中，對生活，對人生就有一種哲學(xué)的思考。我們看到史鐵生的《我的丁一之旅》、《病隙隨筆》等作品是充滿著哲學(xué)意味的思考的。而他的思考不是照搬哪本哲學(xué)書上的理論，而完全是他自己在生活在沉寂中提煉出的思考。因此，史鐵生筆下的母愛就不是一般意義上的母愛，而是上升到一種哲學(xué)的層次，從哲學(xué)的高度來關(guān)照母愛，它是“泛愛眾”的。在這種情況下，作者的悲痛、愧疚、孤單等等所有的悲傷感情，都化作一種寬慰，都趨向于人類的終極關(guān)懷。經(jīng)過這樣一番思考之后，悲傷當(dāng)然成為一種享受了。

這便是我對《合歡樹》這篇散文教學(xué)內(nèi)容確定的反思。反思也包括對合作的反思，如學(xué)生的集體活動(dòng)；也包括對同行相互評課的反思，比如我聽一位同行上這一課，就僅僅停留在母愛這一層面，雖然思路清晰，但我總覺得缺少點(diǎn)什么，缺少的就是我上面所說的東西，同行聽了引起了反思，同時(shí)也引起我的反思，即現(xiàn)代散文的教學(xué)內(nèi)容究竟如何確立；也包括對專家指導(dǎo)的反思。專家指出我理論的缺乏，所以我抓緊學(xué)習(xí)理論，以理論指導(dǎo)我的教學(xué)實(shí)踐，并在實(shí)踐過程中，不斷地反思理論，力圖形成自己的教學(xué)理論。

反思有集體反思和個(gè)體反思，比如對現(xiàn)代散文教學(xué)內(nèi)容的確定，我們過去可能沒有注意這一方面，覺得有單元目標(biāo)，有主題單元和文體單元的確立，有課后思考題的引導(dǎo)，甚至有現(xiàn)成的優(yōu)秀教案作范例，還需要我們確定什么教學(xué)內(nèi)容呢？其實(shí)這是不對的，我們必須以學(xué)生為本，關(guān)注學(xué)生的需求以及個(gè)性發(fā)展，以此來確定我們的教學(xué)內(nèi)容，這就是集體反思；當(dāng)然教學(xué)的實(shí)施者是我們每一個(gè)老師，反思在絕大程度上是個(gè)體的反思，包括對文本的理解，我們在每一個(gè)階段可能理解得不一樣，甚至產(chǎn)生誤讀的情況，這就需要我們作個(gè)體反思。個(gè)體反思關(guān)鍵是反思行動(dòng)和在行動(dòng)中反思，不管是一堂課的教學(xué)，還是一段時(shí)期的教學(xué)，“吾日三省吾身”，你就會(huì)達(dá)到一個(gè)新的教學(xué)境界。

“以生為本，以學(xué)定教”，絕對不是忽視教師的主導(dǎo)作用。從某些方面來說，教師的主導(dǎo)作用是非常重要的。我們知道在學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)和能力與將要形成的經(jīng)驗(yàn)和能力之間有一個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”，這“最近發(fā)展區(qū)”就是我們要關(guān)注的教學(xué)目標(biāo)，為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師的主導(dǎo)作用顯然是不能缺失的。以老舍先生的《想北平》為例，如何確定它的教學(xué)內(nèi)容呢？是教它的主旨嗎？主旨很簡單，就是標(biāo)題中的一個(gè)“想”字，來表達(dá)作者對故鄉(xiāng)北平的思念之情。這是一目了然的，是一般學(xué)生通過自學(xué)都可以達(dá)到的能力。這顯然不是我們要確定的教學(xué)內(nèi)容。那么，它的教學(xué)內(nèi)容是什么呢？應(yīng)該是這篇抒情散文的敘述視角 （這不是學(xué)生憑現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和能力能夠解決的）。老舍是土生土長的北平人，北平“整個(gè)兒與我的心靈相粘合”。寫這篇散文的時(shí)候，老舍在青島的山東大學(xué)任教，為了表達(dá)他對故鄉(xiāng)的思念之情，他不寫北平的風(fēng)景名勝，而是從北平的尋常事物中發(fā)現(xiàn)自己和北平相融相契的感情。這和同樣寫北平的郁達(dá)夫的《故都的秋》不同。郁達(dá)夫是南方人，他是以一個(gè)南方人的視角，通過比較，發(fā)現(xiàn)北方秋“清、靜、悲涼”的特殊韻味；而老舍是跳出來看自己的故鄉(xiāng)，“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，現(xiàn)在跳出來，以一個(gè)游子的身份看故鄉(xiāng)北平，這才發(fā)現(xiàn)我是多么愛你，“要落淚了，真想念北平呀！”這是《想北平》的敘述視角。這便是我們需要確定的教學(xué)內(nèi)容。通過這樣的視角來解讀 《想北平》，也給我們同類題材的寫作帶來一定啟示，達(dá)到讀寫結(jié)合的目的。

“以學(xué)定教”，以此反思我們對高中現(xiàn)代散文教學(xué)內(nèi)容的確定，可以發(fā)現(xiàn)許多新的東西。對我們過去的教學(xué)行為進(jìn)行反思，覺得所需要走的路更長更遠(yuǎn)。