現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)照與抉擇——簡(jiǎn)論選擇語文教學(xué)內(nèi)容如何關(guān)照學(xué)生當(dāng)下生活

柯華橋

教育與生活的關(guān)系問題 (這里包括教育與社會(huì)生活、教育與學(xué)習(xí)者的生活)，—直是一個(gè)常說常新的問題，很大程度上，也是衡量現(xiàn)實(shí)教育成敗的—把最好的尺子。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)理論對(duì)生活世界作了深入的論述，他認(rèn)為：生活世界具有先在的給定性，是“直覺地被給予的”、“前科學(xué)的、直觀的”、“可經(jīng)驗(yàn)的”人之存在領(lǐng)域?？梢?，生活世界包括人之生活全程。要談“語文教學(xué)內(nèi)容”選擇問題，理應(yīng)繞不開學(xué)生的生活世界，要選定語文教學(xué)內(nèi)容，就應(yīng)關(guān)注學(xué)生的生活過去，生活現(xiàn)在和生活將來，選擇與創(chuàng)生過往的經(jīng)典、關(guān)照與抉擇現(xiàn)實(shí)的生活、啟迪與展望未來的理想，從而關(guān)注了學(xué)生生活的全程。根據(jù)學(xué)生全部生活所選擇和確定的教學(xué)內(nèi)容，才會(huì)被學(xué)生所接納和歡迎。

學(xué)生的當(dāng)下生活，是構(gòu)成其全部生活內(nèi)容的核心組成部分，也是我們選擇語文教學(xué)內(nèi)容時(shí)不可忽略的存在。它應(yīng)該成為語文教學(xué)內(nèi)容最為直接的來源，也是我們選擇語文教學(xué)內(nèi)容時(shí)的重要參考。在這一過程中，教師作為教學(xué)的設(shè)計(jì)者，應(yīng)該注意教學(xué)內(nèi)容的選擇與取舍，同時(shí)積極引導(dǎo)學(xué)生將其轉(zhuǎn)化和生成語文經(jīng)驗(yàn)。

學(xué)生自主與教學(xué)內(nèi)容的抉擇取舍

教師選擇哪些內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，如何對(duì)所選擇的內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生主動(dòng)投身語文教學(xué)中來，并對(duì)語文學(xué)習(xí)產(chǎn)生自愿的傾向與興趣，是語文教師需要認(rèn)真研究的重要課題。

首先，應(yīng)關(guān)注學(xué)生自主生成的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)過程是師生雙方共同協(xié)作學(xué)習(xí)的過程，因此教學(xué)內(nèi)容理應(yīng)在課堂教學(xué)中動(dòng)態(tài)產(chǎn)生，在師生互動(dòng)中自然展開，并靈活而及時(shí)地得到補(bǔ)充與修改，甚至有可能即時(shí)更改。例如某位老師教學(xué)《孔雀東南飛》，在鑒賞劉蘭芝的剛強(qiáng)善良堅(jiān)貞的美好形象時(shí)，一個(gè)學(xué)生突然提出：“劉蘭芝的自殺是一種自私的行為，自殺之前答應(yīng)府君的婚事更是自私之極?！眴栴}一出，一石激起千層浪，在全班引起了強(qiáng)烈反響，也引起了教師的重新思考，于是教師果斷決定暫時(shí)放下既定的內(nèi)容，就“劉蘭芝是否自私”這一新的生成內(nèi)容展開討論，教師也不失時(shí)機(jī)地結(jié)合當(dāng)下社會(huì)生活進(jìn)行了價(jià)值取向的引導(dǎo)。學(xué)生的需要，就是教學(xué)內(nèi)容，就是合適的教學(xué)內(nèi)容，教師不應(yīng)視而不見，而應(yīng)及時(shí)關(guān)注和合理切入。當(dāng)然，課堂上隨機(jī)“生成”的問題不一定都有價(jià)值，也有可能得不到當(dāng)堂解決，教師應(yīng)該根據(jù)具體的情況作出機(jī)智的處理。在教學(xué)過程中生成新的教學(xué)內(nèi)容是學(xué)生、教師與文本在對(duì)話中產(chǎn)生特殊的碰撞而偶然生成的，這是靈感的閃現(xiàn)和思維的瞬間觸發(fā)，教師應(yīng)該抓住這樣的機(jī)遇，關(guān)注學(xué)生的需要，適時(shí)地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，而不應(yīng)一成不變，照本宣科。

其次，教學(xué)內(nèi)容的生成應(yīng)該切合學(xué)生實(shí)際需要。學(xué)生生成教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)是學(xué)生對(duì)文本的感悟，因此讀便成為學(xué)生生成教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)不可或缺的環(huán)節(jié)。在具體的操作中，可采取讓學(xué)生自讀文本—質(zhì)疑討論—篩選抉擇的方式形成教學(xué)內(nèi)容。比如學(xué)習(xí)郁達(dá)夫的《故都的秋》，學(xué)生提出了應(yīng)該了解的內(nèi)容有：故都有哪些秋景、故都的秋景有怎樣的特點(diǎn)。又提出普遍感到困惑的問題：郁達(dá)夫是個(gè)怎樣的作家、他當(dāng)時(shí)的處境如何、他是在怎樣的心情下寫作此文的，散文的結(jié)構(gòu)有什么特色……此時(shí)，教師應(yīng)該就學(xué)生提出的問題進(jìn)行篩選，因?yàn)閷W(xué)生自主提出的學(xué)習(xí)內(nèi)容有些是沒有價(jià)值的，有些是過于零碎的，有些傾向甚至是錯(cuò)誤的。對(duì)于個(gè)別學(xué)生富有個(gè)性又存在缺憾的問題，可以采取在課外進(jìn)行單獨(dú)交流的方式而不是置之不理。對(duì)于教師認(rèn)為很重要的問題學(xué)生卻不重視或忽略的，教師有責(zé)任去補(bǔ)充去深化，而不是完全隨學(xué)生的意愿投其所好。還以《故都的秋》為例，學(xué)生對(duì)作者表達(dá)的細(xì)膩性興趣不大，缺乏對(duì)語言的細(xì)細(xì)品味，因此可以設(shè)計(jì)以下問題供他們討論：(1)故都秋景的清、靜、悲涼的特點(diǎn)，作者郁達(dá)夫是如何進(jìn)行細(xì)膩刻畫的?請(qǐng)自由找出幾個(gè)句子加以評(píng)點(diǎn)分析。(2)秋天以其獨(dú)有的魅力，吸引著一代又一代的文人墨客，請(qǐng)列舉古人寫秋的名句，并談?wù)勅?、秋與作者的感觸這三者之間的關(guān)系?？梢?，教學(xué)內(nèi)容的生成應(yīng)該在尊重學(xué)生主體需要的基礎(chǔ)上，由教師進(jìn)行質(zhì)量的把關(guān)與深度的拓展，這樣的教學(xué)內(nèi)容才是切合學(xué)生實(shí)際需要的。由此可知，教學(xué)內(nèi)容的選擇意味著在文本價(jià)值與學(xué)生需要之間做出一種合理的取舍，因此不是課文的所有內(nèi)容都要學(xué)生學(xué)習(xí)，教師和學(xué)生都負(fù)有作出選擇與取舍的重任。

語文經(jīng)驗(yàn)的有效生成與合理建構(gòu)

經(jīng)驗(yàn)是指 “從多次實(shí)踐中得到的知識(shí)或技能”。語文經(jīng)驗(yàn)的核心也應(yīng)該是“知識(shí)和技能”，只是這種“知識(shí)和技能”是經(jīng)過學(xué)生加工并內(nèi)化吸收后的 “知識(shí)和技能”。語文教學(xué)內(nèi)容選定之后的首要任務(wù)就是幫助學(xué)生有效生成與合理建構(gòu)其語文經(jīng)驗(yàn)。要保證這一過程的有效性，必須注意以下幾點(diǎn)：

首先，語文經(jīng)驗(yàn)的生成是師生共同努力的過程。師生共同參與的互動(dòng)過程，是語文經(jīng)驗(yàn)生成的基本策略。在這一過程中，師生討論是語文教學(xué)中的重要一環(huán)，也是重構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容即生成與轉(zhuǎn)變語文經(jīng)驗(yàn)的重要途徑和方法。語文教學(xué)要立足于學(xué)生生活世界，師生討論深刻踐行了這一觀念并達(dá)到了對(duì)學(xué)生語文知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改造目的。在這一過程中，傾聽是教師的必備策略，傾聽可以讓教師捕捉住學(xué)生觀點(diǎn)中的是與非，并通過巧妙的教學(xué)策略引導(dǎo)學(xué)生修正或擴(kuò)充自己的感受、體驗(yàn)和理解，語文教學(xué)過程便成為師生之間持續(xù)不斷的互動(dòng)過程。另外，回應(yīng)是教師的又一必備策略，回應(yīng)就是對(duì)信息的協(xié)調(diào)，力求在文本和讀者之間、教師和學(xué)生之間、經(jīng)驗(yàn)和意識(shí)之間達(dá)到有效融合。其目的不在于證實(shí)某種觀念的正確性，而是錘煉師生雙方智慧的一種途徑。正如蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，不是為了獲得某種答案，更不是把別人誘導(dǎo)到已經(jīng)預(yù)設(shè)的結(jié)論上去，而是在思想的碰撞下尋求更豐富更深入的思索。

其次，建構(gòu)是語文經(jīng)驗(yàn)生成的本質(zhì)途徑。生成不是無中生有，而是由一種潛藏性的存在轉(zhuǎn)換成一種現(xiàn)實(shí)性的存在，一種隱性的存在轉(zhuǎn)換成一種顯性的存在。事實(shí)上，生成的過程就是學(xué)習(xí)的過程，生成的結(jié)果就是學(xué)習(xí)的結(jié)果?？梢?，生成是一種建構(gòu)，只有建構(gòu)的才是生成的。建構(gòu)是語文經(jīng)驗(yàn)生成的本質(zhì)。在建構(gòu)主義的理論視野里，知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，它是人們對(duì)客觀世界的一種感受、體驗(yàn)、解釋，甚至是一種假設(shè)。語文知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，它本身就是人的建構(gòu)過程的產(chǎn)物。建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)觀，它的核心，在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自身的理解與經(jīng)驗(yàn)的參與對(duì)知識(shí)建構(gòu)的重要作用。在語文經(jīng)驗(yàn)的生成過程中，既有閱讀者對(duì)文本的挖掘和開發(fā)，也有學(xué)習(xí)者主動(dòng)介入文本并對(duì)其解構(gòu)和重構(gòu)?？梢?，語文經(jīng)驗(yàn)的生成，既以文本為本源，也以學(xué)生已有的語文知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)為依托，它是二者激烈碰撞后的產(chǎn)物。這一過程，是學(xué)習(xí)者和文本之間相互改造和加工的過程。這種相互的改造和加工，標(biāo)志著語文經(jīng)驗(yàn)的生成。語文經(jīng)驗(yàn)就是經(jīng)過改造后的文本信息，改造本身就意味著生成。所以也可以說，語文經(jīng)驗(yàn)，就是通過教材改造過的學(xué)習(xí)者內(nèi)部的言語知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，只是，這種經(jīng)驗(yàn)在它生成的過程中同時(shí)也完成了由客觀向主觀的轉(zhuǎn)化。