語文—主體真實的生活

張艷

一直致力與把最真實的生活帶入語文課堂，在教學《給予是快樂的》一節(jié)課時，本人進行了有關主體真實的生活如何與語文教學相融合的思考與嘗試。

課上，我這樣提問：這篇課文哪兒打動了你，你多讀讀，想一想，你讀到些什么？（學生自由讀書，然后組織交流。）

片斷：

生：（讀）車停后，小男孩……跑進了屋?！持_有殘疾的小弟弟返回來了。

師：你等等，小男孩是走進屋還是跑進屋？（生齊，跑）噢？（若有所思）你再讀讀。（生再讀，注意了“跑”字，另一生讀，很好。）你讀出了什么？

生：小男孩想節(jié)省一些時間，因為保羅可能有別的事。

師：為保羅著想，方便別人。

生：小男孩心情迫切，想讓他的弟弟早一點看到這輛新車。

生：小男孩有點激動，同時又急于和弟弟分享快樂。

生：他很誠懇，愛他的弟弟，也很善良。

師：一個“跑”字，就能讀出這么多，真了不起，誰再讀。

生：（讀）車停后……他把小弟弟放在最下面的臺階上，然后指著車……親眼看一看圣誕節(jié)櫥窗里那些好東西了！

生：他干嘛把小弟弟放在最下面的臺階上？

生：（插話）無意中放的嗎！

師：這是一種想法。還有嗎？

生：我認為小男孩是有意的，放高了，他怕他的弟弟不安全，又看不清楚新車。

生：如果弟弟喜愛的話，不僅可以近距離欣賞，還方便用手摸一摸甚至坐一坐。

生：那干嘛不放在臺階下的地上？

生：因為小男孩的弟弟是殘疾人，放在地上肯定不舒服。

師：你從“放”中讀出了什么？

生：小男孩很愛他的弟弟

生：小男孩是有意把弟弟放在最下面的臺階上的，因為在前面，小男孩就請求保羅把車停到那兩個臺階跟前。由此可以看出小男孩非常善良，也很細心。

師：小男孩的一舉一動都透出濃濃的愛，還有那句話也深深地打動了你？

生：（讀）你等著，有一天我也會送你一輛新車。

師：聽出來了，你一定會送一輛新車。你怎么讀？

生：（讀）你等著，有一天我也會送你一輛新車。

師：你誠懇而堅定。

生：（讀）你等著，有一天我也會送你一輛新車。

師：充滿愛意。自由練練小男孩說的話。（生練習，指名讀，很好。）

生：（插話）看圣誕節(jié)櫥窗，可以乘公共汽車，為什么小男孩一定送一輛新車給弟弟呢？

師：是的，我也這樣想過，不知小男孩是怎么想的？（學生自發(fā)地議論起來，一會兒，學生陸續(xù)舉手。）

生：小男孩深愛著他的弟弟，他想讓弟弟自由地欣賞圣誕節(jié)櫥窗里那些好東西。

生：或許有同學會問為什么小男孩不背著弟弟去欣賞櫥窗里的好東西，如果這樣的話弟弟會覺得小男孩很吃力，而感到……（語塞）

師：內(nèi)疚。

生：而感到內(nèi)疚。小男孩不愿意讓弟弟有內(nèi)疚的感覺。

生：小男孩就是想讓他的弟弟坐上最漂亮的車，欣賞最美的東西，過最幸福的生活。

師：是的，我們也感受到了最美的愛，就是——（生齊）給予。在弟弟心里，在保羅心里，在我們心里會說什么呢？

生：弟弟肯定會認為他有一個了不起的哥哥。

生：保羅肯定會想，小男孩了不起，他有一顆美麗的心靈。

生：多么善良的小男孩，他有著金子般的心。

生：人們都會喜歡這個小男孩，所以小男孩的生活是快樂的。

師：有愛是快樂的，給予是快樂的。大家再讀讀這段話，讓我們一起分享愛、給予與快樂。（生自由讀，指名讀，讀得很好。）

[理論思考]：

生活語文，這是一個老生常談的話題。語文與生活的外延相等，賦予了生活語文的多種可能：一是把生活引進課堂，因此有“蒲公英”在教室漫天飛舞的情景，也有在課堂上學生舉杯品評“碧螺春”的現(xiàn)場；二是把語文引向生活，因此有人讓兒童帶著文字走出教室零距離接觸爬山虎的腳，也有人背著《夾竹桃》的精彩片斷去觀察花團錦簇的夾竹桃。這些都不失為語文教學的重要手段，但這些并沒有觸及生活語文的本質(zhì)。

我們知道，從文藝理論的角度講，文學作品固然源自生活，但更高于生活，現(xiàn)實場景的生活并不意味著文本生活。這樣把生活引進課堂或者把語文引向生活，頂多只是幫助學生理解，有時還阻礙學生的感悟，其實質(zhì)語文還是語文、生活還是生活。生活語文，并不是說生活是語文的工具，也不是說語文是生活的工具。

生活語文是一種觀念，一句話：“語文就是我們的生活本身”。其在本質(zhì)上是一個整體，用李海林先生的話說：“語文，就是主體真實的生活”。學語文本身就是生活，我們要做的就是把讀文本的學習行為轉(zhuǎn)化為生活行為，《給予是快樂的》試圖實踐的就是這樣的理解。

關鍵詞一：主體。來看這樣一句話：“哪兒打動了你，你多讀讀，想一想，你讀到些什么？”這里蘊涵著另一層意思，你讀到什么就說什么。事實上學生也是這樣做的，對“不由自主”的解讀，有說驚奇于小男孩的與眾不同，也有說出于感動而發(fā)出兜風的邀請，更有兩者都有的觀點。這意味這一種開放，這樣的開放來自于尊重學生，從兒童自己的閱讀感受開始。顯然，開放是一個重要前提。我們還要問的是：“從兒童自己的閱讀感受開始”的背后是什么？是尊重主體的生活體驗。為什么這樣說？因為兒童自己的閱讀是用自己的生活體驗來讀的，從心理學的角度而言，閱讀是主體的心理投射。所要指出的是，這個主體不僅指學生，也指教師與文本，教師作為平等中的首席，其重要性在于構(gòu)建學生、教師與文本的對話機制，對話機制的核心就是保障每個人講真話，“你讀到什么說什么”，與此同時，話題也從學生中來到學生中去，最大程度地保證了“言為心聲”，教師教學的首要支點在于引起話題，所以在“不由自主”處以問號暗示，在“你等著，有一天我也會送你一輛新車”處引領個性化朗讀?！把詾樾穆暋钡恼鎸嵤巧钫Z文的邏輯起點。

關鍵詞二：生活。在片斷一中，當一學生說保羅是由于想“繼續(xù)了解”而邀請小男孩兜風時，另一學生的發(fā)言就很能說明問題：“我不這樣認為，如果只是想繼續(xù)了解他，可以再說說話什么的，也沒必要邀請他兜風，更不會不由自主了”。這樣的辯駁則完全來自兒童自己的生活體驗，由此，我們可以說，在語文課堂中開放，尤為重要的是基于學生的生活體驗，而不是現(xiàn)實生活，當然生活體驗來源于現(xiàn)實生活，但更重要的也高于現(xiàn)實生活。在片斷二中，就小男孩把弟弟放在最下面的臺階上是故意還是無意的爭論，教師的引領也是基于學生的真實體驗，進而學生追問“為什么一定要送一輛新車”？這里的真實體驗，顯然指兩個方面，一是兒童自己的生活的真實體驗，二是文本生活的真實體驗，但兩者是一個整體。顯然，“生活體驗”的真實是生活語文的重要基礎。

關鍵詞三：真實?！把詾樾穆暋钡恼鎸嵟c“生活體驗”的真實，兩者的整合有效建構(gòu)了師生對話機制，除此之外，我們還必須思考文本的真實性的確立，并與之有效整合。分析教師與學生的一次次問答，我們不難發(fā)現(xiàn)，生活與語文始終統(tǒng)一在“可能真實”這個關鍵詞上，語文學習的過程也是對生活的可能真實進行不斷追問的過程，“真實性”的確立也意味著學生意義的獲得，當學生發(fā)現(xiàn)了小男孩是有意把弟弟放在最下面的“真實”舉動時，當學生理解了小男孩必須送一輛新車的“真實”意圖時，學生的讀文本行為也就轉(zhuǎn)化成了生活行為，因為學生完成的是一次精神生活的旅行。如此我們可以說：生活語文的核心就是“基于生活體驗的語文學習”和“基于語文學習的生活體驗”的真實統(tǒng)一。

關鍵詞四：語文?！罢Z文，就是主體真實的生活”。這句話的逆命題“主體的真實生活就是語文”是否一定成立？顯然未必。在實踐層面，我們還必須思考“語文”這個關鍵詞?？雌瑪喽囊粋€教學流程，從指導個性化讀“你等著，有一天我也會送你一輛新車”到最后“大家再讀讀這段話，讓我們一起分享愛、給予與快樂”，體現(xiàn)了“言語形式——言語內(nèi)容——言語形式”的循環(huán)，事實上。片斷一，片斷二的前一流程也體現(xiàn)了這樣的循環(huán)。與這樣的循環(huán)相對應，語文課要走個來回，從語言文字到生活體驗，再從生活體驗到語言文字。這就保證了語文的真實，或者說這才是真實的語文。就兩個片斷一而言，這個“回”就不夠到位，如果最后再能扣住“不由自主”與“情不自禁”或者其它詞等比較一下，那么語文味就更濃了。顯然，語文的“真實”是生活語文的基本保障。