獨(dú)立學(xué)院英語課堂中教師話語的個(gè)案研究

陳 寧，王軍霞，楊 焱

（北京化工大學(xué)北方學(xué)院，河北廊坊 065201）

獨(dú)立學(xué)院英語課堂中教師話語的個(gè)案研究

陳 寧1，王軍霞2，楊 焱3

（北京化工大學(xué)北方學(xué)院，河北廊坊 065201）

教師話語在第二外語課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中起著重要的作用。本研究采用聽課、錄音和統(tǒng)計(jì)的方法，從話語總量、提問方式、話語調(diào)整和反饋四個(gè)方面對(duì)北京化工大學(xué)北方學(xué)院一堂英語課的教師話語進(jìn)行了定量分析。結(jié)果表明：教師在整個(gè)課堂中都占主導(dǎo)地位，教師話語時(shí)間達(dá)到68%，從而影響了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，因此適當(dāng)減少教師話語時(shí)間將有助于學(xué)生在課堂上的積極參與，加大學(xué)生語言輸出。

教師話語；提問；話語調(diào)整；反饋

0 引言

教師話語也稱為教學(xué)用語，是教師在教學(xué)過程中采用的一種語言，是教師在第二語言學(xué)習(xí)的課堂上實(shí)施教學(xué)和傳授知識(shí)所使用的話語。Stubbs把課堂話語定義為最小交互單位會(huì)話形式，包含一個(gè)話輪的發(fā)話和回應(yīng)，在課堂上以提問—回答—反饋的循環(huán)模式展開，是一種以知識(shí)傳授為主要目的話語形式，也是課堂教學(xué)的手段之一［1］128。教師話語研究已經(jīng)成為國內(nèi)外語言學(xué)家研究外語教學(xué)的一個(gè)重要方面，Nunan早在1991年的“Language Teaching Methodology”一書中就指出“教師話語對(duì)課堂教學(xué)的組織及學(xué)生的語言習(xí)得兩者都至關(guān)重要，這不僅因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容只有通過教師話語的組織與傳授才能達(dá)到理想的教學(xué)效果，而且因?yàn)樗菍W(xué)生語言輸入的又一重要途徑”［2］。近些年來，許多學(xué)者對(duì)課堂話語進(jìn)行了大量實(shí)證研究，如Goodland估測教師話語占課堂總時(shí)間的60%～75%，Brown指出我們教師在課堂上說的太多。隨著以學(xué)習(xí)者為中心課堂教學(xué)法的推廣，許多研究者認(rèn)為教師話語在課堂中占的比例不能太多，否則學(xué)生就沒有機(jī)會(huì)參與課堂。反言之，如果學(xué)生有更多使用目的語進(jìn)行交流的機(jī)會(huì)和時(shí)間，就可能通過更多有意義的語言運(yùn)用習(xí)得目的語。本研究對(duì)三本院校教師話語量和類型進(jìn)行調(diào)查和分析，旨在幫助教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中存在的問題，讓他們采取措施來避免累贅和沒必要的說明和解釋，改善自己的提問方式和話語調(diào)整，從而減少教師話語量。

1 研究設(shè)計(jì)

1.1 研究問題

獨(dú)立學(xué)院學(xué)生和老師都有自己的特點(diǎn)，本研究重在調(diào)查該學(xué)校英語課堂的教師話語總量是否與Goodland提出的教師話語占課堂總時(shí)間的60%～75%一致，教師的提問、話語調(diào)整和反饋是否合理，存在哪些問題。

1.2 研究對(duì)象

研究的對(duì)象是獨(dú)立學(xué)院的一節(jié)大學(xué)英語課，由63名非英語專業(yè)的學(xué)生組成，采取大班教學(xué)的方式。任課教師是北京化工大學(xué)北方學(xué)院專任教師，男性，有三年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。獨(dú)立學(xué)院學(xué)生特點(diǎn)是英語底子薄、英語成績兩極分化現(xiàn)象嚴(yán)重、口語表達(dá)差、學(xué)英語積極性不高。

1.3 數(shù)據(jù)采集

本研究采用自然研究里的個(gè)案研究法。教師話語是指教師在課堂上為組織和從事教學(xué)所使用的語言，可粗略地分為兩大類：組織教學(xué)語言和傳授信息語言。組織教學(xué)語言包括開場白、提問、反饋和總結(jié)概括語；傳授信息語言包括對(duì)課文的講解等，是學(xué)生語言輸入的重要來源。本次研究的課堂為大學(xué)英語精讀課，所講授的內(nèi)容為《那一天，母親哭了》，數(shù)據(jù)采集通過兩種方法，一對(duì)課堂進(jìn)行錄音然后轉(zhuǎn)譯，另一個(gè)是觀察法和隨堂筆記。研究從教師話語總量、話語調(diào)整、提問和反饋等方面分析。

2 研究結(jié)果和討論

2.1 教師總話語時(shí)間

表1 課堂總時(shí)間45分35秒

表1顯示：教師的實(shí)際說話時(shí)間是24分鐘，不包括等待、暫停、思考時(shí)間。教師的總話語時(shí)間為31分鐘，占據(jù)總課堂時(shí)間的68%，包括語篇中的自然停頓、等待，以及解釋過程中操作計(jì)算機(jī)的時(shí)間。這個(gè)觀察結(jié)果與Goodlad（1984）所提出的理論教師話語時(shí)間，占總課堂的60%～75%是一致的。這樣的課堂里，教師話語在一節(jié)課中占用時(shí)間較多，相比之下，學(xué)生參與會(huì)話的程度不高。如果教師話語占用大部分課堂時(shí)間，學(xué)生只是消極被動(dòng)地接受教師發(fā)來的大量信息，他們參與用目的語進(jìn)行交流信息、表達(dá)思想的機(jī)會(huì)都很少，課堂就缺乏真正意義上的交際，從而不利于學(xué)生的語言習(xí)得。

2.2 提問

教師的話語大部分是由課堂提問組成。無數(shù)的研究顯示有效的課堂提問有助于提高學(xué)生的語言能力［3］。相反，無效的提問會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。Long and Sato根據(jù)問題的形式、內(nèi)容和目的，把問題分為如下幾類：

程序型問題的主要作用是保障課堂活動(dòng)銜接自然，教學(xué)步驟實(shí)施順利，例如Who is the volunteer？Do you understand？Would you like to follow me to read？這類問題如果使用過多，既不能給學(xué)生提供良好的語言實(shí)踐機(jī)會(huì)，也不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思維和主動(dòng)參與。

展示型問題是教師就具體教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的提問，答案一般是唯一的。學(xué)生只需憑表層理解和短時(shí)記憶或者查看課文就可以回答。教師運(yùn)用此類問題主要是為了檢查學(xué)生對(duì)課文的理解，培養(yǎng)學(xué)生聽力，因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)生都能夠很快找到答案并踴躍回答，這樣能提高學(xué)生回答問題的積極性。

參閱型問題是教師并不知道學(xué)生會(huì)如何回答且不同的學(xué)生有不同回答的問題。教師為了讓學(xué)生了解與課文相關(guān)的新信息而向?qū)W生發(fā)問，要求學(xué)生在理解課文的基礎(chǔ)上進(jìn)行深層次的邏輯思維，運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)就課文的某個(gè)事件或觀點(diǎn)發(fā)表自己的看法，課文中沒有現(xiàn)成答案。參閱型問題更接近日常生活中真實(shí)的信息尋求，教師多采用參閱型問題可以使課堂上師生之間有更多的交際活動(dòng)。

表2 問題分布和使用頻率

表2清楚地顯示：（1）程序型問題（約占所有提問的48.1%）常常被老師用來控制整個(gè)教學(xué)過程，比如說“who will answer this question？”“Any volunteers？”等等，這位老師使用的程序型問題占據(jù)所有問題的一半，不利于學(xué)生參與，因?yàn)檫@種提問方式以教師控制課堂為主，學(xué)生只能回答“Yes”。（2）在解釋文本的時(shí)候，此教師用9個(gè)展示型提問來檢查學(xué)生是否已理解文中的單詞、短語和長句，比如“what does‘favorite’mean？”“Why does the mother cry”大量此類提問也說明課堂提問還停留在對(duì)字、詞、句的識(shí)記和對(duì)課文內(nèi)容的淺層理解上。很顯然，這類問題不利于啟發(fā)學(xué)生的思維，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂活動(dòng)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。（3）參閱型問題占總問題的29.4%，在預(yù)備活動(dòng)里，授課教師用七個(gè)參考問題來創(chuàng)造現(xiàn)實(shí)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生參與課堂，練習(xí)口語，從而達(dá)到了讓學(xué)生踴躍發(fā)言的目的。建議教師采用更多的參閱式問題來促進(jìn)學(xué)生更加復(fù)雜的語言輸出，使得師生或生生之間的課堂互動(dòng)更接近自然交際。

2.3 話語調(diào)整

Krashen第一次提出了可理解性輸入，教師需要不斷調(diào)整自己的語言來加強(qiáng)學(xué)生理解。Chaudron說這種高度的理解可以輔助交流［4］55，以下是一些調(diào)整方法。授課過程中用來調(diào)整不容易理解的問題技巧有自我重復(fù)、停頓、解釋、語碼切換和英翻中等等。

A.問題重復(fù)頻率

表3 問題重復(fù)頻率

表3顯示31個(gè)問題中，75%的問題都被重復(fù)，可見重復(fù)是最主要的話語調(diào)整方法，正如Chaudron所指出的。教師重復(fù)問題有兩個(gè)原因，一是老師試圖讓學(xué)生聽明白，二是當(dāng)學(xué)生進(jìn)行思考的時(shí)候，避免沒必要的沉默。

B.各問題的等待時(shí)間

等候時(shí)間是指教師提出一個(gè)問題后等候某一學(xué)生作出回答的時(shí)間。教師提問的效率部分取決于等候時(shí)間的使用情況。教師所用的等候時(shí)間一般總是不夠，他們要么自己來回答問題，要么叫另一個(gè)學(xué)生來回答。

表4 等待時(shí)間

表格4顯示各問題類型之間的平均等待時(shí)間不一樣。參閱性問題的等待時(shí)間比顯示性問題和程序性問題長，因?yàn)閰㈤喰蛦栴}比較難回答，是開放性問題，老師想給學(xué)生較長的思考時(shí)間對(duì)待參考性問題。許多學(xué)生搶著回答問題，也是等待時(shí)間較長的原因之一。這里的平均等待時(shí)間與Chaudron提出的5秒左右的等待時(shí)間相吻合。

C.語碼轉(zhuǎn)換

在解釋課文和講解詞匯時(shí)，老師從英文轉(zhuǎn)換成中文19次，貼近學(xué)生文化背景，有助于學(xué)生加深對(duì)單詞和句子的理解。

比如：I am happy to death我開心死了；flip the switch啪的一聲打開了開關(guān)；stand in the background不出面；stand in the breach首當(dāng)其沖；Day nursery日托兒所；correspondence函授棵

D.語速

根據(jù)Chaudron的研究，教師在給中級(jí)學(xué)習(xí)者講課時(shí)，平均語速為130單詞每分鐘。這位教師在正常篇章講解時(shí)，語速為每分鐘108單詞，在重復(fù)問題時(shí)的語速為每分鐘105單詞，結(jié)果顯示教師講話的語速比正常的慢，減慢語速也是話語調(diào)整的一個(gè)方面，同時(shí)也顯示出本位教師的語言不是很流利。

2.4 反饋

反饋有助于推動(dòng)學(xué)習(xí)，有些人把反饋稱作糾錯(cuò)或者是一種加強(qiáng)和激發(fā)動(dòng)機(jī)行為。對(duì)于是否應(yīng)該糾錯(cuò)，一直是個(gè)有爭議的話題。教師要根據(jù)錯(cuò)誤類型、教學(xué)目的和學(xué)生個(gè)性來選擇糾錯(cuò)策略。教師在糾錯(cuò)時(shí)要盡量保護(hù)學(xué)生的自尊心和自信心，盡量創(chuàng)造一種輕松愉快的課堂氣氛，盡可能多地為學(xué)生提供自我糾正的時(shí)間和機(jī)會(huì)。Warren指出：如果教師試圖糾正課堂上的每一個(gè)錯(cuò)誤，將會(huì)減少其他活動(dòng)時(shí)間。過度糾錯(cuò)不利于課堂氛圍的創(chuàng)造，并且會(huì)打擊學(xué)生嘗試的念頭［5］。

在調(diào)查的這堂英語課里，教師給出積極的反饋信息，并且沒有糾錯(cuò)，尤其是一些語音錯(cuò)誤，教師給出反饋的方法便于學(xué)生接受，一種方法是肯定學(xué)生的回答“Yeah”；“That’s all right”；“Thank you！”，and“Very good”。另一種方法為重復(fù)學(xué)生的回答，順便說出正確的句子，例如：

a.教師：the March issue of the magazine.“what does it mean？”

學(xué)生：這本期刊的第三期。

教師：Good！這本期刊的第三期。

b.教師：這老兩口沒話說how to translate？

學(xué)生：The old couple live without issues.

教師：Right！The old couple lives without issues.

以上例子顯示教師并沒有花很多時(shí)間來糾錯(cuò)（如單數(shù)第三人稱），他不想破壞課堂氣氛，打斷學(xué)生的思路和回答。

3 結(jié)論

基于對(duì)這45分鐘英語課的觀察、錄音和分析，我們可以清楚地看到這是一堂以教師為主導(dǎo)的課堂，教師話語達(dá)到68%，其中包括自然停頓、思考時(shí)間、操作電腦和肢體語言。所以學(xué)生沒有很多的時(shí)間練習(xí)英語和表達(dá)自己的觀點(diǎn)。其次教師提問方式缺乏多樣性，程序型問題占有很大的比例，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維活動(dòng)，當(dāng)然教師也采用了一些參閱型問題，顯示了他試圖扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的教學(xué)方法，創(chuàng)造實(shí)際情景教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生參與課堂，缺點(diǎn)是提問和回答時(shí)間很有限，不能確保所有學(xué)生參與。再次教師采用最普通的話語調(diào)整技巧如降低語速、自我重復(fù)、中英切換、加長等待時(shí)間來加深學(xué)生的理解。對(duì)于反饋，教師用強(qiáng)化和動(dòng)機(jī)策略，并沒有直接指出錯(cuò)誤或指責(zé)學(xué)生，目的是鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂。

本研究的教學(xué)啟示為：教師應(yīng)該減少教師話語量，采用“以學(xué)生為中心的主題教學(xué)模式”，把握好提問策略，進(jìn)行積極反饋，給學(xué)生提供更多用英語交際的機(jī)會(huì)，為語言習(xí)得創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境。

［1］Stubbs，Michael.Discourse Analysis：the sociolinguistic analysis of natural language［M］.England：Basil Blackwell Publisher Limited，1983.

［2］Nunan D.Language Teaching Methodology［M］.Hemel Hempstead，Herts：Prentice Hall，1991.

［3］Holland R.，T.Shortall.Classroom Research and Research Methods［M］.Centre for English Language Studies：Birmingham University，2000.

［4］Chaudron C.Second Language Classrooms：Research on Teaching and Learning［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1988.

［5］胡學(xué)文.教師話語的特征與功能［J］.山東外語教學(xué)，2003（3）.

G642.0

A

1671-8275（2012）03-0073-03

2012-04-26

本文系廊坊市科技局規(guī)劃項(xiàng)目“廊坊市四位一體應(yīng)用型人才培養(yǎng)途徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2010023090）階段性研究成果。

陳寧（1983-），女，山東濰坊人，北京化工大學(xué)北方學(xué)院助教。研究方向：英語教學(xué)。

九 林