其實(shí)你不懂我的心

其實(shí)你不懂我的心

文/顧建梅（淮南市心理咨詢(xún)師協(xié)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、心舟教育工作坊主任，曾出版教育專(zhuān)著《本色做父母》系列）

一直以來(lái)，很多家長(zhǎng)對(duì)自己的孩子都有一種既喜愛(ài)又困惑的感受，在日常生活中，家長(zhǎng)總是希望孩子能這樣或那樣，卻偏偏事與愿違。有些家長(zhǎng)會(huì)感到沮喪，覺(jué)得是自己的孩子不聽(tīng)話，而另一些家長(zhǎng)則會(huì)產(chǎn)生好奇，是怎樣的想法才使孩子形成這種行為？我們知道，孩童的思維模式和成人的大相徑庭，了解其認(rèn)知狀況，對(duì)于家長(zhǎng)進(jìn)行當(dāng)下的愛(ài)的合理教育更有助益，這也是對(duì)未來(lái)家庭教育的一個(gè)良好鋪墊。

●即使是兒童，也想知道自己的歷史。

●天然的詩(shī)人是兒童與生俱來(lái)的屬性，只是它有時(shí)效罷了。

●不是不聽(tīng)話，這“話”要讓兒童聽(tīng)進(jìn)去，并作出回應(yīng)，還有一個(gè)階梯過(guò)程。

●是缺心眼嗎？在兒童看來(lái)，自己和父母都會(huì)死，但死了后仍能相親相愛(ài)在一起。

孩子就像一個(gè)萬(wàn)花筒，想要看清里面每一幅圖案，我們要學(xué)的還有很多。

爸爸，我從哪里來(lái)？

樂(lè)樂(lè)問(wèn)爸爸：“我從哪里來(lái)？”父親心想，這怎么得了，這么小就有性問(wèn)題，于是神秘兮兮地回答他：“長(zhǎng)大以后，你就知道了?！睒?lè)樂(lè)聽(tīng)完之后，非常不解地問(wèn)父親：“為什么要等長(zhǎng)大以后，人家小華很早就知道他是從河南來(lái)的?！?/p>

解密：兒童的自傳式記憶

其實(shí)，如果孩子尚幼，即使很具體地問(wèn)父母“我是怎么生出來(lái)的”，他也絕非是對(duì)生育過(guò)程感到好奇，而是由于自我意識(shí)日漸明確，孩子開(kāi)始對(duì)自己作為一個(gè)獨(dú)立存在的個(gè)體產(chǎn)生興趣，想知道“我是誰(shuí)？”“我是怎么存在的？”而絕非是想知道“你們是怎么把我生出來(lái)的？”

我們可以用魯迅先生的一本書(shū)名來(lái)描述孩子的意圖：“朝花夕拾”。

大約在第三年左右，兒童會(huì)對(duì)他們的過(guò)去著迷，并以一種一致的方式來(lái)描述他們的過(guò)去，形成一種自傳式的記憶系統(tǒng)。

基本上，自傳式記憶是關(guān)于兒童個(gè)人的生活經(jīng)歷，是一種由過(guò)去發(fā)生的事件所組成的情境記憶。這些事件對(duì)兒童本身具有重要性，并且會(huì)成為個(gè)人自我意識(shí)的主要部分。

兒童在開(kāi)始說(shuō)話的時(shí)候，差不多就是他們有能力敘述過(guò)去的時(shí)候，但是他們剛開(kāi)始敘述的，往往是那些剛結(jié)束不久的事件。然而在兩三歲左右，他們會(huì)明顯地談?wù)摵芫们鞍l(fā)生的事。這顯示兒童開(kāi)始發(fā)展一種明確的個(gè)人歷史感。

21個(gè)月大的孩子對(duì)事情的各個(gè)方面已經(jīng)有清楚的記憶，但是要清楚地表達(dá)卻很困難。這與其說(shuō)是兒童詞匯量不夠，不如說(shuō)他們?cè)趨⑴c對(duì)話方面和提供連續(xù)的敘述時(shí)有困難，此刻向他們提供幫助的往往是承擔(dān)養(yǎng)育責(zé)任的父母，采用的方法包括創(chuàng)造機(jī)會(huì)與兒童對(duì)話，給予兒童適當(dāng)?shù)奶嵝押椭貜?fù)他們的話，并且鼓勵(lì)兒童說(shuō)他們的經(jīng)驗(yàn)，和父母分享記憶等等。

分享記憶這部分對(duì)于兒童早期記憶的發(fā)展尤其重要。從與父母的對(duì)話中，兒童了解到過(guò)去是重要的，知道分享記憶需要一些敘述技巧，也了解當(dāng)追求個(gè)人愿望時(shí)記憶是有用的。如前輩所言，兒童不只是學(xué)習(xí)去記憶什么或者如何記憶，也必須學(xué)習(xí)為什么去記憶。由于父母的幫助，兒童逐漸有能力以一種溝通的形式去組織和使用他們的記憶。

會(huì)躲雨的太陽(yáng)

成人：“下雨天的時(shí)候?yàn)槭裁纯床灰?jiàn)太陽(yáng)？”兒童：“太陽(yáng)躲起來(lái)了呀?！?/p>

成人：“它為什么要躲起來(lái)？”兒童：“它怕雨淋著它了。”

解讀：兒童的“萬(wàn)物有靈論”

父母是不是也曾聽(tīng)孩子說(shuō)過(guò)類(lèi)似的話，也曾為他們的童心與詩(shī)意莞爾一笑？

孩子的話總是令父母忍俊不禁，常常令人驚嘆他們神奇的聯(lián)想，竟比起詩(shī)人都有過(guò)之而無(wú)不及。

的確，從某種意義上來(lái)說(shuō)，每個(gè)兒童都是天生的詩(shī)人。只不過(guò)他們的詩(shī)人身份是有有效期的，過(guò)了某時(shí)段就自動(dòng)失效了。仿佛詩(shī)神繆斯因?yàn)橄矏?ài)幼兒而特意伴隨他們度過(guò)一段美好的光陰，這之后，她就悄悄走了。

詩(shī)人，在世人的眼里是浪漫、美好和想象力的象征，而兒童恰恰擁有這一切。

但若仔細(xì)研究?jī)和摹霸?shī)意”，就會(huì)發(fā)現(xiàn)：哦，原來(lái)寶寶還不能清楚地辨別哪些東西是有生命的，哪些東西是無(wú)生命的。3－6歲的兒童會(huì)把一切事物都看成和人一樣是有生命、有意識(shí)的東西，還會(huì)把自己的特征歸到物體身上，因此任何物體都被寶寶看成是潛在的、有意識(shí)的。皮亞杰稱(chēng)這種現(xiàn)象為兒童的“萬(wàn)物有靈論”，也叫“泛靈論”。

3－7歲兒童的“浪漫”和詩(shī)人筆下的句子是有區(qū)別的，詩(shī)人的詩(shī)句來(lái)自于想象而不是來(lái)自于他對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知，兒童這樣的句子卻是來(lái)自于他們真實(shí)的認(rèn)知。只是因?yàn)樗麄兊恼J(rèn)知發(fā)展不成熟，他還不能區(qū)分有生命的物體和無(wú)生命的物體，因而才有了這樣的理解。

最初，每一樣事物在兒童眼里都是有知覺(jué)、有意識(shí)的，都像他們自己那樣活動(dòng)。比如：太陽(yáng)會(huì)“躲起來(lái)”，飛球“生氣”就會(huì)飛上天。而在4—7歲左右，兒童把對(duì)人類(lèi)有用的任何事物都看做是有生命的。比如太陽(yáng)是有生命的，“因?yàn)樗鼛?lái)光”；山?jīng)]有生命，“因?yàn)樗粫?huì)做任何事”。

約在6—8歲，兒童認(rèn)為只有活動(dòng)的東西有生命，如桌子、花都沒(méi)有生命，因?yàn)樗鼈儾荒芑顒?dòng)，而自行車(chē)、云是有生命的。等到8歲左右，兒童才把有生命的東西限于能自己活動(dòng)的東西，如太陽(yáng)、河流與風(fēng)。最后，兒童才意識(shí)到，生命僅僅在動(dòng)物和人類(lèi)中存在，自然界中有生命的和無(wú)生命的有根本。

“泛靈論”的實(shí)質(zhì)：它源于兒童把事物歸納于他自己的活動(dòng)之中，無(wú)法區(qū)別“心理的”與“物理的”事物，對(duì)事物之間的物理因果關(guān)系和邏輯因果關(guān)系一無(wú)所知，呈現(xiàn)出兒童內(nèi)在的主觀世界與物質(zhì)的宇宙尚未分化的混沌狀態(tài)。

不聽(tīng)話的孩子

孩子們比賽拍球，父母?jìng)兣阍谝慌?。?dāng)老師說(shuō)：“開(kāi)始——拍！”，孩子們爭(zhēng)先恐后地拍了起來(lái)。等老師叫“?！睍r(shí)，孩子們?nèi)栽谂摹＠蠋熯B叫了很多聲，孩子才停下來(lái)。

家長(zhǎng)們相視而笑：“孩子就是好勝，老師都叫停了他們還要拍?！?/p>

解讀：兒童聽(tīng)從他人言語(yǔ)指導(dǎo)的特點(diǎn)

其實(shí)，孩子們可沒(méi)父母想象的這么好勝，他們之所以沒(méi)停下只是因?yàn)椤麄円幌伦诱嫱２幌聛?lái)。

兒童使用語(yǔ)言來(lái)指導(dǎo)行為的能力有三個(gè)發(fā)展階段。

第一個(gè)階段，大約在3歲，他人的言語(yǔ)指導(dǎo)能激發(fā)一項(xiàng)行為但是不能抑制它。讓孩子拍球，他們會(huì)正確回應(yīng)這項(xiàng)“拍”的指令，當(dāng)被喊“?！睍r(shí)，他們?nèi)詴?huì)再次“拍”。

第二個(gè)階段，在4－5歲的時(shí)候，兒童以沖動(dòng)的方式回應(yīng)他人的指導(dǎo)：

當(dāng)?shù)弥麄兡軌蚺那蚝?，他們?huì)反復(fù)不停地拍，回應(yīng)的不是言語(yǔ)指導(dǎo)的內(nèi)容，而是它的激活性——因而，指導(dǎo)所用的聲音越大，他們拍得越用力，拍的次數(shù)也越多。

第三階段是在5歲以后，這時(shí)候的兒童才能夠回應(yīng)他人言語(yǔ)指導(dǎo)的內(nèi)容，并能動(dòng)用它來(lái)約束與激活自己的行為。

媽媽陪我死

飛飛蹲在小區(qū)某處正玩得高興，張望他的媽媽發(fā)現(xiàn)飛飛身后的堆積物沒(méi)放穩(wěn)，有搖搖欲墜的感覺(jué)，便提醒他：“飛飛，快過(guò)來(lái)。東西倒下來(lái)會(huì)砸著你的，砸死了你就沒(méi)有媽媽了?！?/p>

飛飛抬頭看看，仍繼續(xù)玩：“那媽媽你也死?！眿寢?zhuān)骸ㄟ@孩子是不是缺心眼？）

解讀：兒童對(duì)死亡的認(rèn)識(shí)

兒童心理學(xué)家在研究?jī)和瘜?duì)死亡的看法時(shí)，也沒(méi)有把死亡當(dāng)做一個(gè)單一的概念，而是將它拆分成四個(gè)次級(jí)概念：不可逆性（人死不會(huì)復(fù)生）、停止性（所有生理和心理功能停止）、因果性（因?yàn)槟承┛陀^因素而導(dǎo)致死亡）和不可避免性（誰(shuí)都會(huì)死，大人和孩子都會(huì)）。

當(dāng)這些次級(jí)概念被分開(kāi)研究時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)兒童對(duì)這四者的理解并不是同步的。不可逆性和不可避免性首先出現(xiàn)，一般在6歲左右，兒童已經(jīng)可以掌握這兩種概念，但其他兩個(gè)概念則發(fā)展較晚，至少兩者之一必須出現(xiàn)在兒童經(jīng)驗(yàn)之中后，兒童才會(huì)理解。一直到兒童年齡較大，一般8－9歲的時(shí)候，兒童才會(huì)對(duì)這些概念完全了解。

如此，當(dāng)我面對(duì)這樣一則問(wèn)題的時(shí)候我就能夠了解原委了：飛飛心目中的“死“和媽媽說(shuō)的“死”不是同樣的層次。他知道死了不會(huì)再活了，而且媽媽和他都會(huì)死的。但他不理解死亡的因果性和終止性，在他看來(lái)，

他被“壓”死的話媽媽可以因?yàn)橐闼?/p>

而死，不必有客觀原因。而他和媽媽都死了后，他們?nèi)允悄缸?，可以相親相愛(ài)在一起（他覺(jué)得生理終止了，但心理功能并未終止）。

編輯：成韻 chengyunpipi@126.com