教學學術(shù)視域下教學與科研評價制度的審視*

任艷紅

(陜西省遠程教育研究中心，陜西 西安 710068)

雅斯貝爾斯說，“學校越開放，對外部要求就越敏感，從而過于輕率地適應眼前需要而放棄長遠責任的危險性就越大”。①在社會變遷的浪潮中，大學的政治功能、經(jīng)濟功能被無限放大或扭曲，大眾文化的急劇擴張，導致大學本體職能的淡漠和精英文化的衰微，大學越來越熱衷于外在需求的滿足而忽視內(nèi)在品質(zhì)的塑造。為此，政府與公眾對大學的問責使大學的教學質(zhì)量成為當前高等教育熱點問題。評價作為教學質(zhì)量保障重要手段，在大學教學管理實踐中具有導向性作用，直接影響著大學的學術(shù)走向。學術(shù)評價是教育評價的核心組成部分，是教育評價理論在學術(shù)場閾中的具體使用。受社會價值取向的影響，以教學、科研為載體的高校學術(shù)評價制度在實踐執(zhí)行中出現(xiàn)了偏差。教學所占權(quán)重微乎其微，實踐中“重科研、輕教學”現(xiàn)象屢見不鮮。教學、科研矛盾沖突使教育工作者憂心忡忡，渴求對問題進行深層次的理性思考，尋求現(xiàn)象背后的原因，挖掘現(xiàn)象隱藏的“實然”，以及“實然”通向“應然”可行路徑，探尋教學科研、社會服務三者協(xié)調(diào)發(fā)展的切合點是當前急需解決的問題。

一、教學學術(shù)的內(nèi)涵詮釋及現(xiàn)行大學學術(shù)評價制度審視

人是文化的產(chǎn)物，具有一定的社會歷史性?？腕w能否滿足主體需要及主體能否意識到客體的某種價值屬性受“時空維度”的制約，大學職能的演變歷程是最佳證據(jù)。中世紀大學將傳播知識作為大學首要職責，自洪堡以來，科學研究成為大學至高無上的追求，而威斯康星以后，大學服務社會職能進一步彰顯，大學科技園區(qū)的興起，應用學術(shù)的概念越來越被人所接受，成為大學的主要職能。受西方大學的影響，近百年來，科學主義的價值觀一直深刻地影響我國大學的發(fā)展及其評價制度的建構(gòu)，大學普遍“重科研、輕教學”功利化傾向。而美國著名學者歐內(nèi)斯特·L博耶在《學術(shù)水平的反思》［2］報告中對學術(shù)內(nèi)涵進行了重新詮釋，創(chuàng)見性地提出“教學學術(shù)”的概念，引起大眾對教學問題的重新關(guān)注，并期冀以此建構(gòu)教學與科研協(xié)調(diào)發(fā)展的學術(shù)評價制度。博耶認為，大學學術(shù)的內(nèi)涵不應僅僅指專業(yè)的科學研究，應該包括相互聯(lián)系的四個方面，即探究的學術(shù)、整合的學術(shù)、應用的學術(shù)、教學學術(shù)。探究的學術(shù)是通過科學研究來發(fā)現(xiàn)新的知識，不斷拓展人類的知識領域。學術(shù)的探究是學術(shù)生命的心臟，是專業(yè)學術(shù)的核心，同時也是博耶最為強調(diào)的學術(shù)之一。探究的學術(shù)是學術(shù)發(fā)展的核心，必須始終堅持;整合的學術(shù)是把不同的學科聯(lián)系起來，把科學發(fā)現(xiàn)置于一個更大的背景、促進更多的跨學科交流和對話、發(fā)揮幾個不同的相鄰學科的綜合優(yōu)勢，也是當前學術(shù)界的一種急迫的需要。應用的學術(shù)是為避免理論與實踐的脫節(jié)。博耶把傳播知識的學術(shù)稱為教學的學術(shù)。教學支撐著學術(shù)。沒有教學的支撐，學術(shù)的發(fā)展將難以為繼。［3］這四個方面相互聯(lián)系、相互促進，形成了一個有機整體，構(gòu)成學術(shù)工作的全部內(nèi)涵。

縱觀博耶關(guān)于學術(shù)內(nèi)涵的闡述，身為大學教師雖屬不同的學科，擁有不同的研究領域和擅長的專業(yè)技能;不是所有的大學老師都要對大學本身進行研究，但是大學教師必須關(guān)注大學教學本身，重視本學科教學專業(yè)性，在學術(shù)的層面，權(quán)衡本學科的教學、科研、社會服務的職責。博耶關(guān)于教學學術(shù)理論的發(fā)表得到了積極回應，在美國引發(fā)了長達10之久的教學學術(shù)的大討論，逐漸形成了一個影響廣泛的教學學術(shù)運動。

現(xiàn)行大學學術(shù)評價制度更多追求社會外在訴求和管理績效，泛化使用量化評價結(jié)果［4］。作為學術(shù)共同體的教學，由于其復雜性很難完全用量化指標體現(xiàn)，實踐中，科研成為唯一指標，教學發(fā)揮的功能往往流于形式。上海交通大學晏才宏事件①，引起了社會的軒然大波，“悲劇人物”的出現(xiàn)是制度的必然。學術(shù)評價制度的異化、價值取向的偏頗，導致不止一個晏才宏的悲劇。更有媒體報道:國內(nèi)高校出現(xiàn)“天價”全球頂級學術(shù)刊物百萬獎勵。2003年北京某大學設立總金額達1000萬元“東盛科學論文獎”，獎勵在《自然》、《科學》等全球頂級學術(shù)刊物上發(fā)表論文的本校學者?！耙詫W術(shù)為志業(yè)”的學者精神和理想追求遭受了巨大的誘惑，學術(shù)研究功利化傾向嚴重，“為學術(shù)而學術(shù)”成為諸多學者生存寫照。

教學學術(shù)理論的引入，擴展了教師的“學術(shù)觀念”，［5］使得學術(shù)研究范疇得以伸展，教學工作在學校工作中的地位獲得提升，教學質(zhì)量得到保障;教學學術(shù)為正確處理高教學與科研的關(guān)系，維護大學教師教學的專業(yè)性提供了理論來源與政策支撐，對于大學教師傳統(tǒng)教學觀念，促進專業(yè)化發(fā)展具有非常積極的意義。

二、教學與科研相互支撐的實踐分析

教學與科研的關(guān)系一直是理論界長期爭論的一個話題。按照博耶的理論，教學與科是學術(shù)共同體不可分割、相互聯(lián)系的兩部分，教學與科研不是二元對立而是相互促進。這一點，從近年來在我國頗具影響的武書連“中國大學排名榜”相關(guān)數(shù)據(jù)得到驗證。

本文以2005－2009年武書連發(fā)布的“中國大學評價”排名前100位高校在教學與研究的得分基礎，從教學與科研 (自然、社會科學)、不同學校、教師個體三方面對教學與科研的關(guān)系進梳理，采用SPSS13.0軟件對其進行數(shù)據(jù)分析。

從整體而言，高校教學與科研之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，科研得分高的高校其教學得分也相對較高，兩者之間的相關(guān)系數(shù)為0.811。2006－2007年相關(guān)性持續(xù)增長，這與外國有關(guān)相關(guān)研究獲得的結(jié)果具有基本一致性。高校自然科學研究與教學相關(guān)程度要高于社會科學研究與教學的相關(guān)程度;與自然科學的相關(guān)性總體為0.855，社會科學相關(guān)性為0.550，且相關(guān)系數(shù)逐年增長。見表1

表1 高?？蒲信c教學關(guān)系相關(guān)分析結(jié)果

不同類型高校教學與科研關(guān)系呈現(xiàn)不同格局。就教學與科學研究的相關(guān)程度而言，理工類高校高于綜合、師范及其他學校。見表2

表2 不同類別高校中科研與教學相關(guān)分析

總之，高校教學與科研之間存在高度正相關(guān)關(guān)系，其中自然科學研究與教學的相關(guān)程度高于高校社會科學研究與教學的相關(guān)程度。

為進一步從教師層面對高校教學與科研關(guān)系進行分析，研究收集了西安某大學50名教師教學與科研方面的數(shù)據(jù)，主要包含教師性別、年齡、學歷等基本信息，以及近4年的科研論文、項目經(jīng)費、獎勵、專利、教學工作量等指標。采用分層聚類方法對教師的教學與科研進行分析，以探求不同類型教師教學、科研之間的關(guān)系。聚類分析是根據(jù)事物本身的特性研究個體分類的方法。聚類分析的原則是同一類中的個體有較大的相似性，不同類別的個體差異很大。以教學與研究型教師為分析主體，研究型、教學型作為比照，研究內(nèi)容與教學相關(guān)性分析。

從結(jié)果來看，由于研究型、教學型教師僅占15%比重，且教學工作量與研究成果量差異明顯。分析以教學科研型為主體，就其教學工作量與研究成果并重，教師獲得的人均科研經(jīng)費、發(fā)表的SCI論文數(shù)量、核心論文數(shù)量、普通論文數(shù)量和獲得國家科研獎勵、專利等與教學數(shù)量相當。在研究內(nèi)容與教學、專業(yè)相關(guān)性較高。見表3。

表3 教學與科研型教師研究內(nèi)容與所從事教學、專業(yè)相關(guān)分析

通過上述實證分析，我們發(fā)現(xiàn)，高校教學與科研之間的關(guān)系在不同層面、不同的方向有不同表現(xiàn)。兩者之間既有矛盾的一面，又有相互依賴、相輔相成、不可分割的一面。

高校教學與科研的關(guān)系在學校層面:高校教學與科研是正相關(guān)的關(guān)系;自然科學研究與教學的相關(guān)程度高于社會科學研究與教學的相關(guān)程度;不同類型高校教學與科研關(guān)系不同;在教師層面:總體上教師的教學工作量和研究成果數(shù)量并重，兩者相關(guān)度較高，相互促進。在科研結(jié)果的配對分析中，年齡、學歷、職稱與科研水平存在絕對相關(guān)系，職稱越高，科研水平相對越多，理工科專業(yè)的科研數(shù)量和等級遠遠高于人文專業(yè)。

三、基于教學學術(shù)視域的大學評價制度重構(gòu)

教學的學術(shù)性是教學的本質(zhì)特征之一。教學支撐著學術(shù)，離開教學的支撐，學術(shù)的發(fā)展將難以為繼。教學與科研理應是高校人才培養(yǎng)的共同載體，二者既不矛盾，也不能相互替代，具有內(nèi)在聯(lián)系性和不可分割的統(tǒng)一體。但實踐中的矛盾與對立一直成為懸而未決的問題。受到工具理性和技術(shù)理性的雙重影響，學術(shù)的本真價值遭到遮蔽，［6］人們對學術(shù)范式理解的缺失，使得原本相互促進的教學與科研關(guān)系嚴重失調(diào)。科研水平作為學校競爭力和知名度的重要標志，越來越受到青睞。教學作為高校經(jīng)常性的中心工作，作為文化傳播的重要途徑，其效果勢必影響學校人才培養(yǎng)的質(zhì)量能否系統(tǒng)、合理、科學、公正的對待教師教學、科研進行評價，兩者關(guān)系的和諧發(fā)展關(guān)系到學校未來可持續(xù)發(fā)展、教學水平的提高、以及教師自身和專業(yè)發(fā)展等問題。正確處理教學與科研的關(guān)系，不僅有助于提高教育教學質(zhì)量，促進教師更好朝向?qū)I(yè)化方向發(fā)展。

教學已經(jīng)被人們視為專業(yè)，教師視為專業(yè)人員。但實踐中的教師教學與科研的結(jié)合度不高，致使專業(yè)化水平受限，一個成熟專業(yè)所擁有的基本特征并不完全具備。因此，協(xié)調(diào)教學與科研的內(nèi)在統(tǒng)一性，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，探尋教師專業(yè)性提升的可能成為必然。針對現(xiàn)行制度存在的缺陷，逼近教學、科研評價理應達到并可能實現(xiàn)的狀態(tài)，首先需要從制度保障上進行完善，健全相關(guān)評價法律法規(guī)，為教學與科研協(xié)調(diào)統(tǒng)一提供合法依據(jù)。以教學學術(shù)的理念繼續(xù)完善和規(guī)范現(xiàn)行的教學管理制度和相應的激勵機制。創(chuàng)設良好的學術(shù)氛圍，建立教師教學專業(yè)發(fā)展制度，增強教師的教學責任意識。

首先，加強教學學術(shù)理論研究。國內(nèi)目前對教學學術(shù)理論研究亦然停留在“借鑒”層面，本土化的研究缺失。只有理論的不斷深化，才能滿足豐富的實踐需要，從根本上消解問題。建立教學學術(shù)評價制度，提供相關(guān)法律支持。在以“政府主導”的高校管理模式中，政府及教育管理機構(gòu)頒布的政策法規(guī)中，教學學術(shù)的理念并未得到完全的認可與肯定，“立法滯后”使得教學學術(shù)理念僅僅停留在文本層面，為教學與科研關(guān)系的內(nèi)在分裂提供援助。盡管高校已經(jīng)能夠意識教學學術(shù)在教學與科研關(guān)系制衡中的重要性，受國家教育政策的限制，這種新的學術(shù)范式往往是流于形式。教學的中心地位在現(xiàn)有政策制度下難以體現(xiàn)。要徹底解決現(xiàn)存的諸多問題，法律保障必不可少。在各項法律條文中要體現(xiàn)以人為本，教學為主、服務發(fā)展的精神，細化教育利益相關(guān)者的責權(quán)關(guān)系，賦予教學的合法地位，賦予教師教學權(quán)的實現(xiàn)可能。在教學管理制度中滲透教學學術(shù)理念，調(diào)整、硬化與教學學術(shù)相應的指標，比如教學研究論文、教材、教學成果獎勵等等;加強教學管理人員的學術(shù)意識，強化教師個體對教學學術(shù)內(nèi)涵和重要性的理解。

其次，創(chuàng)設教學學術(shù)環(huán)境與氛圍，形成重視教學學術(shù)的良好氛圍。學校要創(chuàng)設教師開展學術(shù)活動的平臺，創(chuàng)建專門的教學學術(shù)研究機構(gòu)，進行專題研討與交流，豐富對教師教學學術(shù)的內(nèi)涵的理解與內(nèi)化，增強教師對教學的理性認識。改革現(xiàn)有評價體系，擴大學術(shù)水平研究范圍，將教學學術(shù)納入學術(shù)評價體系，在評價標準和制度中體現(xiàn)教學學術(shù)的需求。學術(shù)評價既要立足科研，又要立足于教學與社會服務。只有建立多元的學術(shù)評價機制，教師渴望的三個“同仁”(教學與科研、教改成果與科研成果、教學帶頭人與學術(shù)帶頭人一視同仁)才能在實施層面得到落實。

再次，創(chuàng)新激勵機制。教師職稱的晉升、教學激勵機制、崗位聘任，資源分配等在教師對教學的投入上發(fā)揮著重要的向?qū)ё饔?，?］從學術(shù)的視角看待教學，在崗位聘任、職稱評審等方面擴大教學業(yè)績的考核結(jié)果，充分調(diào)動教師教學熱情。實施教學工作“一票否決制”，教學科研等效評價。積極開展不同層次的教學改革項目立項研究，調(diào)動教師參與教學的積極性，激發(fā)教師的教學才能。學術(shù)性是大學教學的本質(zhì)屬性，提高大學教師教學學術(shù)素養(yǎng)，實施教師教學專業(yè)發(fā)展制度是大學制度建設的應然要求。進行大學教師職前、職中、職后教學學術(shù)水平的滲透、強化工作。增強教師教學責任意識。建立教師學術(shù)休假、榮譽與教學成果獎勵制度，促進教師教學專業(yè)發(fā)展制度的完善。

［注釋］

①《中國教育報》2006年8月30日第2版報道指出:這位被學生譽為“我碰到過的最好的老師”年僅57歲講師，其教學水平有口皆碑，他的電路課，在學生網(wǎng)上評教活動中，以罕見的滿分居全校之首。因沒有論文，去世時仍是講師。

］

［1］［德］雅斯貝爾斯.什么是教育 ［M］.鄒進譯.北京:北京三聯(lián)店，1991:56.

［2］波依爾，E.L.學術(shù)水平反思——教授工作的重點領域［R］.當代外國教育改革著名文獻 (美國卷·第三冊).北京:人民教育出版社，2004:5.

［3］［美］歐內(nèi)斯特·博耶.關(guān)于美國教育改革的演講［Z］.涂艷國，方彤譯.北京:教育科學出版社，2002:41.

［4］荀振芳.大學教學價值的反思［M］.青島:中國海洋大學出版社，2006:48.

［5］綦珊珊，姚利民.教學學術(shù)內(nèi)涵初探 ［J］.復旦教育論壇，2004，(6).

［6］顧建民.關(guān)于高校教師教學評估的若干問題 ［J］.全球教育展望，2003，(10).

［7］劉志軍.教育評價的反思與構(gòu)建 ［J］.教育研究，2004，(2)