網(wǎng)絡環(huán)境下大學英語自主學習教學模式實證研究*

劉 萍

(湖南理工學院公共外語教學部，湖南岳陽414000)

一、研究背景

自主學習源自于20世紀60年代，自80年代以來，國外對外語自主學習的理論與實踐的研究更加廣泛、深入。Henri Holec最早開始外語自主學習研究，第一次將“自主性”這一概念引入外語教學，Holec(1981)認為，自主學習就是學習者在學習過程中“能夠對自己的學習負責”。隨后國外外語教學界涌現(xiàn)出了一系列有關學習者自主的概念、理論基礎以及如何培養(yǎng)學習者自主等各方面的專著(如:Holec，1981;Dickenson，1987，1992;Littlewood，1991;Benson ＆ Voller，1997;Wenden，1998;Cotterall＆ Crabbe，1999;Gardener＆ Miller，1999)。90年代后，現(xiàn)代信息技術在教學中的廣泛運用為自主學習的實現(xiàn)提供了優(yōu)越的條件，國外不少大學建立了網(wǎng)絡多媒體自主語言學習中心。

國內的許多研究者在國外的理論基礎上在外語學習者自主學習方面作了大量的研究。華維芬(2001)和譚紅(2001)探討了教師在自主學習中的作用;王篤勤(2002)從實踐的角度系統(tǒng)地探討了通過策略培訓促進學習者自主;彭金定(2002)證實了其多維互動的教學模式能培養(yǎng)學習者自主性;徐錦芬等(2004)對學習者的自主學習情況調查表明我國大學習者的自主學習水平總體上還很弱，必須提高學習者的自主性。

近年來關于多媒體網(wǎng)絡技術應用于外語課堂教學的實證研究不斷涌現(xiàn)，但主要集中在多媒體網(wǎng)絡環(huán)境的外語課堂與單一的傳統(tǒng)模式的外語課堂教學效果的比較研究(王建新等，2003;黃若妤，2003等)。有研究表明不同教學模式的綜合應用能取得更好的教學效果(趙亮，2003;金霞等，2005)。但已有研究中整合多媒體教學、網(wǎng)絡學習與語言運用、課外自主學習與語言實踐以及學習者培訓的綜合模式研究幾乎沒有。

二、研究設計

(一)研究的問題

本研究試圖回答以下問題:

1、大學非英語專業(yè)學習者是否認同網(wǎng)絡環(huán)境下自主學習綜合模式?

2、網(wǎng)絡環(huán)境下自主學習綜合模式是否有助于提高學習者自主學習能力?

3、網(wǎng)絡環(huán)境下自主學習綜合模式與是否能取得與課堂教學為主的教學模式類似的教學效果?

(二)研究對象

本研究選取的受試是從湖南理工學院2007級新生中抽取16個大學英語教學班共733位學習者，實驗班365人，對照班368人。兩個抽樣群組全國高考英語成績:實驗班均分為93．09分，標準差為14．881;對照班均分為94．20分，標準差為15．754分。通過對成績進行統(tǒng)計分析，成績的t檢驗結果未顯示顯著差異。課題組精選出3名教師(2名副教授和1名講師)承擔8個實驗班的教學任務，直接參與試點教學工作。

(三)研究工具

問卷調查:本研究先后設計了2份問卷，采取單選方式回答。第一次問卷調查在學習者剛入學后進行，內容涉及學習者的基本情況，包括年齡、家庭背景、高考英語成績、對計算機的熟悉程度、英語自主學習情況等)。第二份問卷在第二學期末發(fā)放，主要了解學習者對利用自主學習綜合模式后的體會、對該模式的態(tài)度以及對學習者英語自主學習能力的影響。學習者英語自主學習量表由作者參考 O’Mally和 Chamot(1990)，Oxford(1990)，文秋芳(1999)，徐錦芬(2007)編制而成的50個題目構成。包括英語學習的動機、學習任務的了解與計劃的制訂、學習方法的使用與監(jiān)控、學習過程的監(jiān)控。量表采用利克特五分制，在實驗前和實驗后對實驗班和對照班進行自主學習水平測試。

訪談調查;在問卷調查的基礎上，為能夠交叉應證學習者對問卷的部分回答，并采集到學習者對這些問題的具體觀點與看法，我們以系統(tǒng)抽樣法在8個實驗班確定48名學習者參加訪談。

成績測試:取實驗班和對照班高考英語成績和入學考試英語成績(實驗前)和第一學期和第二學期期末(實驗后)期考成績、口語測試成績及大學英語四級考試(CET－4)成績作為本次實驗效果的檢查工具。

問卷及學習者成績的數(shù)據(jù)采用SPSS軟件進行分析(P值小于0．05，則表示呈顯著性)。

(四)實驗材料

我們選用高等出版社的《大學體驗英語》綜合教程、擴展教程和清華大學出版社《新時代交互英語》視聽說教程作為紙質教學用書，并在網(wǎng)絡教室和校園網(wǎng)上提供教材的網(wǎng)絡版。另外，根據(jù)實驗目的并結合教材，課題組教師編寫了信息檢索培訓、自主學習能力培養(yǎng)等相關內容的教案，并定期為試點班舉辦專題講座、使用教學軟件系統(tǒng)、開展主題活動、放映原版電影等。

(五)實驗過程

將研究對象分成實驗班和對照班按照不同的課程設計實施教學。實驗班由大班教學(四個自然班組成，每周2學時)、小班教學(按大約30人編制，共12個小班，每周2學時)、課外有組織網(wǎng)絡自主學習(每周4學時)和第二課堂活動(不定期)等部分組成。

大班教學:借助網(wǎng)絡、多媒體輔助的閱讀、寫作、翻譯教學，主要對重要的語言點、篇章理解、文化背景、學習策略以及網(wǎng)絡自主學習中學習者反映的語言問題進行有針對性的講解。

小班教學:在語言實驗室進行，視聽說結合，著重培養(yǎng)學習者聽說能力。教師結合相關網(wǎng)絡教程組織小組討論、雙人練習、主題演講和表演等形式多樣的口語教學。大小班課堂教學雖然有教師控制，但教學內容和進度會根據(jù)學習者的學習反饋情況對預設方案作出靈活調整。

課外有組織的網(wǎng)絡自主學習:以《大學體驗英語》和《新時代交互英語》網(wǎng)絡教程為依托，學習者每周有兩次網(wǎng)絡自主學習，由學習者自己安排學習內容，分配各內容的學習時間。課題組安排了任課教師為學習者進行在線答疑，幫助學習者及時解決學習中遇到的各種問題。教師通過網(wǎng)絡查詢、抽查作業(yè)等方式督促學習者的自主學習情況。每學期結束時，還通過訪談、問卷調查、測試等方法對網(wǎng)絡教學的效果進行跟蹤了解、評價和總結。

第二課堂活動:組織學習者在課余開展豐富多彩的語言實踐活動。如:英美文化講座和原版電影放映讓學習者接觸更多的與英語及其國家文化相關的知識;英語演講比賽、英語辯論賽、英語電影對白配音、英語知識競賽、英語短劇表演、自編英文報紙雜志等活動鍛煉和培養(yǎng)學習者運用語言的能力。我們要求實驗班每人每學期至少參加8次課外活動并作記錄，納入平時成績。

利用大、小班教學、網(wǎng)絡自主學習和第二課堂并結合教學內容，對受試進行系統(tǒng)、周密地培訓，包括策略培訓，尤其是元認知策略培訓，以了解學習任務和自身條件、制定學習計劃并做好相應選擇、監(jiān)控策略的使用和學習過程、評估學習結果為主要內容。填寫實驗日志，詳細記錄學習者的詳細過程和狀況，考察受試獲得、提高英語自主學習能力的認知、心理過程。

對照班每周2節(jié)綜合英語課，2節(jié)視聽說課，課堂教學由教師控制，教學進度和內容完全由教師把握，不進行有組織的學習者培訓。對照班的教學課堂同樣配備一臺計算機和投影儀，教師可以使用PPT課件或其它多媒體教學軟件。對照班課后自主學習內容、時間及場地均由自己確定，不強制執(zhí)行。對照班的課外語言實踐活動沒有明確的規(guī)定，學習者可以自由選擇。

對實驗班和對照班的學習者的評估都采取一個標準，即參加同一試卷的考試。

三、結果與討論

(一)學習者對新的教學模式的評價

自主學習綜合模式試點教學實施一年后，為了了解學習者對新模式的態(tài)度和看法，我們進行了問卷調查，結果如表1。

表1 學習者對新的教學模式的看法

調查顯示大部分學習者積極支持新教學模式，對提高學習英語的積極性、教學軟件、學習效果和自主學習能力比較滿意，尤其認同新模式對提高聽力、口語和促進對英語國家文化的理解等方面的作用，學習者的滿意度分別占77．97%、74.52%和 74．53%。

座談學習者普遍反映，與傳統(tǒng)的課堂教學模式相比，新的教學模式更有利于他們參與教學過程，并針對自己的學習情況安排學習內容，監(jiān)控與調節(jié)自己的學習，提高英語的綜合應用能力，尤其是聽說的能力。但少部分學習者受應試教育的影響，認為一切學習活動應圍繞大學英語四、六考試，所以還不愿意完全接受新的教學模式。

(二)實驗班和對照班自主學習水平比較

我們在實驗前后對實驗班和對照班進行了自主學習水平測試并進行了配對樣品統(tǒng)計，結果如表2。

從表2可以看出，實驗班與對照班自主學習水平前測均分、標準差都很接近，t檢驗p=0．338，說明兩班之間的自主學習水平?jīng)]有顯著差異。從后測數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，實驗班與對照班學習者自主學習水平的均分與標準差都出現(xiàn)了顯著差異。實驗班的均分為114．6479，標準差為16．88894，對照班的均分為 103．1576，標準差為 21．84830，t檢驗 p=0．000，這表明實驗班自主學習水平比對照班提高明顯，而且兩極分化縮小了，說明實驗班自主學習水平居中的學習者較多。對照班自主學習水平的均分和標準差幾乎保持不變。配對樣本t檢測可以看出，實驗班實驗前與實驗后自主學習水平差異顯著，p=0.000 ＜0．05。而對照班 p=0．482 ＞0．05，實驗前后自主學習水平差異不顯著。以上數(shù)據(jù)表明新教學模式有助于促進學習者的自主學習水平。

表2 實驗班和對照班自主學習水平前測與后測配對樣品統(tǒng)計

(三)實驗班與對照班成績比較

對實驗班與對照班的第一和第二學期期末成績和口語成績進行獨立樣本t檢驗(圖表略)，結果顯示實驗一學期后，實驗班與對照班的期末成績均分分別為70．476和70．540，p=0．912，口語成績均分分別為 75．2880 和 75．0630，p=0．534，兩班成績無顯著性差異，這表明在實驗的前階段的學習中學習者遇到了遇到了一些困難，如計算機和網(wǎng)絡技術或操作上的問題、自主學習能力欠缺，教材、多媒體課件、教學安排等也還有一些不盡人意的地方。實驗兩學期后，實驗班與對照班的期末成績均分分別為 73．257和 70．948，p=0．000，口語成績均分分別為 80．1233 和 75．7989，p=0．000，兩班成績呈現(xiàn)顯著性差異，這說明經(jīng)過一段時間的實踐，學習者已經(jīng)適應了新的教學模式。

試驗結束兩學期后，我們對實驗班與對照班CET－4成績進行了獨立樣本t檢驗(圖表略)，結果如下:實驗班與對照班總分均分分別為438．24 和 426．15，p=0．024，成績存在顯著差異。聽力部分均分分別 146．18 和 140．50，p=0．009，呈現(xiàn)顯著差異。寫作部分均分分別為 84．07和80．61，p=0．004，呈現(xiàn)顯著差異，這說明實驗班口語成績的提高對寫作有一定的促進作用。但實驗班與對照班閱讀部分與綜合測試部p＞0．05，成績均無明顯差異。CET－4成績分析表明新的教學模式在實驗完成之后仍然能有效地提高學習者的英語學習成績。

四、結語

從該實驗結果的定量和定性分析得知:經(jīng)過一年的學習，實驗班的自主學習水平測試和期末成績、口語成績提高程度均明顯高于對照班;實驗之后，實驗班的CET－4成績明顯高于對照班，這表明網(wǎng)絡環(huán)境下的大學英語自主學習綜合模式不僅在實驗期內效果明顯，而且在實驗之后學習者仍然能長期受益。但是，我們也意識到教學模式的創(chuàng)新有其多元性和復雜性，其不足之處有待進一步完善。

本實驗對教學的啟示:

(1)網(wǎng)絡環(huán)境下的大學英語自主學習綜合模式具有大班授課與小班操練、多媒體課堂教學與課外有組織的網(wǎng)絡自主學習、第一課堂教學與第二課堂活動等三方面相結合的優(yōu)勢，促進課堂與課外學習、語言教學與能力培養(yǎng)、語言學習與實踐、教師引導與學習者自主發(fā)展的有機聯(lián)系，有利于英語教學朝著個性化、自主式、協(xié)作式學習方向發(fā)展。

(2)在“以學習者為中心”的自主學習中，教師必須自覺地調整與學習者的關系，從教材的傳授者轉變?yōu)橘Y源的組織設計者;從知識的傳播者轉變?yōu)閷W習者學習的引導促進者;從唯一控制者轉變?yōu)榛顒拥膮f(xié)作幫助者;從單一的“專業(yè)型”教師轉變?yōu)椤皬秃闲汀睂W習研究者，重點研究有效的自主學習的導學方案，探討訓練有效學習策略的方法、途徑和評價體系。

(3)網(wǎng)絡環(huán)境下的大學英語自主學習綜合模式將筆試和口試、客觀題和主觀題、網(wǎng)上學習和網(wǎng)絡自主中心自學記錄、課堂應試與實際交際能力考評、課程考核與國家過級統(tǒng)考結合起來，促進了多層次、多元化考核體系的形成。

(4)本研究表明，非英語專業(yè)學習者的自主學習能力普遍偏低，通過培訓有了一定進步，但仍有待繼續(xù)提高。因此，教師必須對他們進行有組織、有計劃的“學習者培訓”。主要包括兩方面的培訓:1)技術培訓，培養(yǎng)學習者操作計算機的技巧，熟悉學習軟件的使用。2)策略訓練，尤其是元認知策略培訓，使學習者養(yǎng)成制定學習計劃、選擇學習方式、安排學習任務、監(jiān)控學習過程、評估任務完成情況的習慣。英語自主學習能力的獲得是一個日積月累的過程，從無意識到有意識再到自動生成的過程。自主學習能力的培養(yǎng)是一個漸進的動態(tài)的過程，不能一蹴而就。

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