高等職業(yè)教育課程改革的問題、原則與操作要領(lǐng)

張 健

（滁州職業(yè)技術(shù)學院，安徽 滁州 239000）

什么是課程？課是課業(yè)，程是進程，故《中國大百科全書教育卷》解釋：課程是”課業(yè)及其進程”。說得更明白點，課程即課業(yè)內(nèi)容及教學進度的總和。石偉平先生給課程下的定義是”課程是為師生共同學習所設計的教育環(huán)境，以及在這個環(huán)境中所進行的范圍廣泛的教育活動?！盵1]我們認為，課程是學生為未來從業(yè)需要而學習的知識、經(jīng)驗和技能的總和。它是教師教學工作和學生學習活動的總體規(guī)劃。課程的重要性不言而喻。第一，課程是教育改革與發(fā)展的出發(fā)點和落腳點。姜大源先生指出：”在任何一種教育體系中，課程始終處于核心地位。職業(yè)教育發(fā)展與改革特別是教育教學改革，最終必然要歸結(jié)到課程的發(fā)展與改革?！盵2]第二，課程是提高教學質(zhì)量的最直接、最具體的載體。對學生來說，選準專業(yè)固然重要，但每天接觸最多、印象最深的還是一門門具體的課程，這是他們獲取知識、習得技能、直接受益的互動平臺，對教育質(zhì)量的提高具有直接的現(xiàn)實性。第三，課程是學生能力建構(gòu)的基礎和依托。職業(yè)教育課程是連接職業(yè)工作崗位的職業(yè)資格和高職院校培養(yǎng)目標實現(xiàn)之間的橋梁，其任務就是使學生獲得勝任職業(yè)崗位工作的能力，適應社會發(fā)展需要，適應個人發(fā)展的需要，為涉世就業(yè)創(chuàng)造條件。它是學生能力建構(gòu)的信息源和”培養(yǎng)基”。課程如此重要，但高職的課程設置由于受到傳統(tǒng)課程理念、課程模式、師資水平、教學方法等諸多因素的影響和制約，還存在著一些尚未解決的問題。

一、高等職業(yè)教育課程面臨的問題觀照

問題之一：課程理念上，高職之”高”越位，理論教學依然主宰課堂。經(jīng)過多年的探索實踐，人們雖然已經(jīng)普遍認識到高職教育是不同于普通高等教育的“另一類型”教育，但課程理念的根本轉(zhuǎn)變，依然凝滯逡巡、更新不力。原因有二：一是認為理論知識穩(wěn)定性強、可變性小，不會隨時代的發(fā)展而變化，尤其是在知識爆炸和終身學習的大背景下，這種具有通用性、普適性、廣泛遷移性的知識更是身價看漲，如此一來，理論知識在職業(yè)教育課程中便上升到核心地位，理論知識充斥課堂便理所當然，職業(yè)教育學科化便不可避免。二是認為能力是知識的派生物，知識可以自動生成能力。這一理論假設的邏輯推導是，所有的知識都是有用的。職業(yè)能力即知識的運用，所以知識的傳授要先行，知識要有系統(tǒng)性、完整性，學校應傳授職業(yè)所需的一切知識，只要理論過硬，獲得職業(yè)能力就很容易。在這樣的觀念和學科知識體系下，實踐教學擺脫不了對理論的依附，實踐課成為理論課的演繹和附庸，理論學習和實踐學習沖突和分離的現(xiàn)象比較嚴重。[3]正是這樣的認知迷誤，導致了片面強調(diào)高等性，一味注重理論性的高職之“高”越位，導致了“學科本位”、“知識本位”的課程理念盛行，始終沒有完成向“能力本位”、“職業(yè)本位”的根本轉(zhuǎn)向。

問題之二：課程取向上，高職之“職”缺位，實踐教學并沒有得到突出。高職教育是職業(yè)導向、能力本位教育，理應突出實踐教學，但在實際教學過程中教學重心往往落在知識目標上，造成課程目標的偏離，實踐教學并沒有得到突出。表現(xiàn)在：1、理論課與實踐課課程設置不成比例。現(xiàn)行高職一般第一學年學習普通文化課，第二學年為專業(yè)課，第三學年上實習實踐課。而第三學年學生面臨就業(yè)壓力要找工作，心有不安，真正有效的學習時間也就是一個學期。形成了4：1，甚至5；1的理論課與實踐課學習時間比。2、課時偏少。2000年教育部《關(guān)于制定高職高專教育專業(yè)教學計劃的原則意見》明確要求，“三年制專業(yè)實踐教學一般不低于教學活動總學時的40%，”但據(jù)我們調(diào)查，多數(shù)高職院校實踐課開出率都低于這個比例，好一點的也只有30%。[4]雖然許多學校課程計劃是按照40%的比例編制實踐教學課時，但扣除第六學期實習不正常等因素，實際執(zhí)行中都沒有達到。時間比嚴重失衡，課時要求得不到保證落實，這兩項硬指標的大幅 “縮水”，造成了高職之“職”的嚴重缺位，高職實踐教學被邊緣化的現(xiàn)象，已成為高職院校普遍存在、心照不宣的一個共性問題。

問題之三：課程結(jié)構(gòu)上，高職之“教”錯位，還是學科式教學的老套路。課程結(jié)構(gòu)是指課程的組織構(gòu)造。當前高職教育所采用的還是“三段式”課程結(jié)構(gòu)，即把課程分為普通文化課、專業(yè)基礎課與專業(yè)課、實踐課三大塊進行教學。這種課程結(jié)構(gòu)體系本質(zhì)上還是屬于學科導向的“知識本位”模式。1、從課程內(nèi)容看，以理論知識為主體。前兩“段”都是屬于理論知識板塊，占70%，乃致80%的比例，理論知識多，實踐課程少的特點非常突出。而且理論知識教學有明確的規(guī)范和要求，而實踐教學要求和規(guī)范比較模糊，不夠完善。2、從課程結(jié)構(gòu)看，還是以理論課程學習為起點的，學生頭腦中建構(gòu)起來的知識還是以理論知識為核心的，而不是以實踐需要為核心的。3、從課程內(nèi)容和組織模式看，“三段式”課程都是有獨立、完整的知識體系的，并沒有按照技能實踐和職業(yè)崗位的需要整合教材，課程內(nèi)容與職業(yè)需要相脫節(jié)，所學的東西多是空疏無用的。4、從課程實施看，“三段式”課程還是以課堂學習為主要形式的，而實踐過程作為一種學習形式，只是依附于理論學習，而且即便如此也沒得到足夠的重視和踐行。5、從課程評價看，“三段式”課程還是以書面評價學生學習結(jié)果的，并未采用學生制作的樣本來評價。由此造成了高職之“教”錯位，其做法與高職人才培養(yǎng)的目標與要求、規(guī)律和特點都是相違背的。

問題之四：課程效能上，教學之“效”低位，知識與技能掌握雙向欠佳。課程效能是指課程實施所產(chǎn)生的效果和作用。由于高職課程教學 “越位”、“缺位”、“錯位”現(xiàn)象的存在，必然造成教學效果的“低位”。有案例為證，案例一：一所學校汽車維修專業(yè)的學生，花了100多個課時，學習“汽車構(gòu)造與維修”課程，可到實習時竟然還不能識記汽車發(fā)電機的零件及其安裝部位。[5]案例二：某一工科高職院校于2003年開辦了經(jīng)濟信息管理專業(yè)，開設了經(jīng)濟法、國際金融、市場調(diào)查與預測、管理信息系統(tǒng)、經(jīng)濟情報分析等10門專業(yè)課程。由于職業(yè)崗位針對性不強，導致課程設置主線不突出，面寬而不精，難以形成畢業(yè)生的核心競爭力，最終該專業(yè)46名畢業(yè)生，只有24人就業(yè)?！癧6]案例三：”一個學習了兩年高職文秘專業(yè)的班級，在又接受了兩個月文秘職業(yè)資格考試培訓后，集體報考4級秘書證書，結(jié)果40位考生全軍覆沒?！癧7]這樣的教學效果難道不值得我們反思嗎？面對實習操作和就業(yè)輸出的檢驗，我們的課程教學質(zhì)量效能之低，著實令人擔憂。高職教育若不能改變傳統(tǒng)的學科教育的局限，向?qū)嵺`教學回歸，并實現(xiàn)知識與能力的統(tǒng)整，必然會造成知識與技能教學的雙向失敗，培養(yǎng)出”理論不著天，技能不著地“的”失業(yè)族“。

二、高等職業(yè)教育課程改革的依循原則

面對存在的諸多問題，高職課程必須實施改革。但改革決不是盲目去改，必須有原則依循。原則是一種課程改革應當依憑和遵循的基本準則，是一種理論把持和操作定位。高職課改只有按正確原則行事，才能目標準，方向明，決心大，效果好。

（一）就業(yè)導向原則。”以就業(yè)為導向“是高職辦學的基本指導方針，也是高等職業(yè)教育課程改革的依循原則。這是因為首先，就業(yè)是對課程改革具有評價驗收功能。就業(yè)是對高職辦學質(zhì)量的終端驗收，它是高職辦學成效外顯性的標識，是人人能看得見、摸得著剛性結(jié)果，對課程改革績效起著反饋性評價的作用。其次，就業(yè)對課程改革具有定位指引功能。就業(yè)是課程改革追求的目標和價值取向。課程改革的根本目的，就是要提高教學質(zhì)量，進而提高就業(yè)率。因而課程改革必須圍繞著就業(yè)的“指揮棒”轉(zhuǎn)，以怎樣有利于提高就業(yè)率，就怎樣改為原則，沒有商量余地。第三，就業(yè)對課程改革具有調(diào)控優(yōu)化功能。成功的課程改革有利于提高學生的就業(yè)率，失敗的課程改革則無助于甚或降低就業(yè)率。這就需要根據(jù)就業(yè)狀況對課程改革實施調(diào)控，保持和強化就業(yè)率高的課程改革，調(diào)適和改進就業(yè)率低的課程改革。第四，就業(yè)對課程改革具有特色引領(lǐng)功能。以就業(yè)為導向，實際上就是以職業(yè)和崗位需要為導向。這就要求高職課程改革要在提高學生的職業(yè)針對性和崗位適應性上下功夫，真正辦出高職教育的特色，培養(yǎng)出合格的高技能人才，提高就業(yè)率。

（二）理論適度原則。理論適度原則最早實際上是由教育部提出的。2000年教育部在《關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》的文件中明確指出“基礎理論課教學要以應用為目的，以必須、夠用為度，以講清概念、強化應用為教學重點”。之后“必須與夠用為度”便成了高職基礎理論課教學的衡定標準，也即我們今天所強調(diào)的“理論適度”原則。理論教學是高職課程體系的重要一維，也是高職課程改革必須面對和解決的重大問題。理論適度與否，直接關(guān)系到高職教育是否能辦成“另一類型教育”，關(guān)系到學校發(fā)展的出路和走向，關(guān)系到人才培養(yǎng)的特色和質(zhì)量。所以一定要把握好理論適度的分寸，“過”與“不及”都不利于高職人才的培養(yǎng)。一方面，理論僭越出格，就會削弱高職的職業(yè)性和實踐性，培養(yǎng)出的人才就會能力不足、技能低下，而且也未必理論就強。另一方面，如果理論淺薄貧乏，又會降低高等性和人文性，不利于學生文化底蘊的奠基，精神世界的建構(gòu)，成為真正合格的大學生。所以高職課程改革一定要秉持理論適度的原則，而這個適度，就是“必須、夠用”。

（三）能力本位原則。能力是什么？心理學上所說的能力是指順利完成某種活動的有效方式以及與此相應的個性心理特征。從哲學和社會學角度理解，能力是人的綜合素質(zhì)在行為上的外在表現(xiàn)，能力是人駕御活動本領(lǐng)的大小和熟練程度，能力是指人的實際工作表現(xiàn)以及所達到的實際成效，能力還是實現(xiàn)人的價值的一種有效方式，是左右社會發(fā)展和人生命運的一種積極力量。[8]“能力本位”，就是以能力為根本之意。而對高等職業(yè)教育來說，這個能力主要是指職業(yè)能力。這種能力是個體接受教育結(jié)果，也是社會融入的需要。聯(lián)合國教科文組織《國際教育分類標準》把高職教育課程歸類為 “定向于某個特定職業(yè)的課程計劃，即是實際的、技術(shù)的、具體職業(yè)的特殊專業(yè)課程”。這就明確告訴我們，高職教育的課程必須以“實際的、技術(shù)的、特定職業(yè)的”能力培養(yǎng)為核心，培養(yǎng)學生生存立業(yè)所需的職業(yè)技能。其次，從就業(yè)角度看，職業(yè)教育是一種從業(yè)準備教育，職業(yè)能力是學生的立身之本，是為社會經(jīng)濟發(fā)展服務的直接本領(lǐng)。如果高職的課程教學不能賦予學生將來的職業(yè)生涯所需知識和技能，他們就無法學以致用，學以謀生。所以高職教育應當把培養(yǎng)學生的職業(yè)能力作為課程改革的根本目標和遵循原則。

（四）實訓主導原則。職業(yè)教育的課程體系主要包括普通文化課程、專業(yè)理論課程和實習實訓課程三大塊。普通文化課程是基礎，專業(yè)理論課程是核心，實習實訓課程是根本。實訓課程的根本地位取決于，1、它是深化升華理論知識并向?qū)嵺`能力轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。就是說倘若沒有實習實訓或與實踐相結(jié)合，學生所學的一大堆理論知識只是靜態(tài)儲存的惰性知識，是只具有符號價值的擺設，難以實現(xiàn)向工具價值的轉(zhuǎn)化。2、實訓是學生習得技能的關(guān)鍵。技能是動手操作與解決實際問題的能力。這種能力只有靠反復的實訓磨合才能掌握。同時實訓還是實現(xiàn)學生與職業(yè)崗位零距離融合的實質(zhì)性環(huán)節(jié)。石偉平先生指出，職業(yè)教育不同于以掌握符號知識為目標的普通教育，它是一種定向明確的從業(yè)準備教育，其所培養(yǎng)的學生必須能夠有效地完成工作任務。對職業(yè)教育來說，更多的是關(guān)注學生“會了什么”，而不是“知道了什么”，這里“會做”比“懂得”更重要。因為在他們今后的工作中所依賴的知識大部分是實踐知識，理論知識也只有轉(zhuǎn)化為實踐知識后，才能被運用到工作中去。[9]基于此，我們認為高職教育必須以解決實際問題能力為主要目標的實訓主導課程改革原則。

三、高等職業(yè)教育課程改革的操作要領(lǐng)

（一）理念更新：弘揚以技為本課程理念。理念是在教育觀念基礎上形成的信念，是指導教育實踐的精神路向。它是一面旗幟，一個行動的綱領(lǐng)，一種未來的目標。它是人的心靈模式，是人的行為的先導。理念屬于形而上的精神層面，是一種思想統(tǒng)帥、精神引領(lǐng)和追求定位。高等職業(yè)教育是培養(yǎng)數(shù)以千萬計高技能專門人才的教育，理應弘揚以技為本課程理念，以指導課程改革與創(chuàng)新實踐。審視當前的高等職業(yè)教育，陳舊的教學理念還以其強大的慣性在左右著職業(yè)教育的發(fā)展，輕技術(shù)、輕應用、輕實踐、輕能力傾向還比較突出，由此引發(fā)了教學方式的學科化、“普高化”，實踐教學中心地位的失落，人才產(chǎn)出“二次回爐”等許多問題。因而理念更新勢在必行。轉(zhuǎn)變課程觀念，就是要以培養(yǎng)技能型、應用型人才為目標，以高職教育辦學規(guī)律為依循，遵照“先問會了沒有，再問懂了沒有”職教辦學的新邏輯，實現(xiàn)由學科型向?qū)嵺`型轉(zhuǎn)變，由知識中心向技能中心轉(zhuǎn)變。要弘揚以技為榮、以技為本的高職辦學追求。在教育教學中要突出技能、技藝和技術(shù)。在教學實踐中要凸顯“職業(yè)能力”培養(yǎng)；在教學管理中，要把握“能力評價”導向；在質(zhì)量評估中，要突出知識、能力、態(tài)度的協(xié)調(diào)發(fā)展。以形成一個以“一技之長”、“技壓群芳”、“身懷絕技”為榮的校園文化氛圍。

（二）課程組織：顛覆傳統(tǒng)課程的結(jié)構(gòu)序列。傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)序列，是一種“階進式”的基礎應用模式。見下圖：

在這一圖中，四種課型梯級分布，每下一層級是上一層級的基礎，每上一層級是下一層級的應用，形成按部就班的演進序列。這種結(jié)構(gòu)序列本質(zhì)上還是以理論教學為主、強調(diào)知識學習的基礎性和系統(tǒng)性的學科體系，是與職業(yè)教育的課程學習規(guī)律完全悖反的。一是“在這種模式中，實踐只是理論的延伸和應用，從而被置于理論的附屬地位，職業(yè)教育中的理論和實踐的關(guān)系被顛倒了。”[10]二是以理論學習作為職業(yè)教育的切入點，難免有錯位之嫌。這些學生學了12年的文化理論課，有一種挫敗、甚或厭惡恐懼之感，現(xiàn)在“似曾相似燕歸來”，學生的心理和學習積極性可想而知。三是這樣的開頭沒有職業(yè)教育的感覺和特色，學生沒有“眼見為實”的感性認識，學習就會十分盲目，態(tài)度也會變得十分被動。由此產(chǎn)生的“首因效應”，必然會對后繼學習帶來負面影響。所以必須大膽解構(gòu)“三段式”的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)模式，重構(gòu)實踐導向的高職教育的課程內(nèi)容組織模式，尋求顛覆性的革新。正確的做法是應當由實踐教學切入，使學生獲得感性認識，找到職業(yè)教育學習的感覺，同時明了為什么要進行相關(guān)理論學習，增強學習動力。新加坡的一些高職院校就是，學生在一年級時，就進入本專業(yè)的實訓基地進行見習或簡單的操作，通過這一過程使學生對本專業(yè)產(chǎn)生一定的感性認識。[11]這樣的課程編排在于“讓學生意識到，這樣的知識是對我技能習得有效的知識、實用的知識，是與其未來的生存、生活相聯(lián)系的知識，同時在教學過程中盡可能讓知識的傳授聯(lián)系技能、觸動學生，打破他們知識接受的茫然與惰性，使理論性知識盡可能活化為實踐性知識和智慧性知識?！盵12]總體來說，職業(yè)教育課程可以按照如下順序排列：1、普通文化課程應當與專業(yè)課程并列開設，貫穿整個課程始終；2、在專業(yè)課程中，應當先開設綜合專業(yè)實踐課程，包括見習、學徒實習、獨立實踐等幾門課程，這幾門課程應當從見習到獨立實踐逐步展開；3、任務中心課程應當與綜合實踐課程交替開設；4、學科課程應當安排在最后開設，其功能在于擴大學生的經(jīng)驗范圍，促進對技術(shù)實踐過程的理解。[13]

（三）實踐主導：突出高職課程根本特色。教學過程的實踐性是高職教育的鮮明特點，也是提高高技能人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵?！督逃筷P(guān)于職業(yè)院校試行工學結(jié)合、半工半讀的意見》指出：“職業(yè)院校要盡快突破傳統(tǒng)的偏重課堂知識講授、輕視崗位技能訓練的做法，切實加強實踐教學，創(chuàng)新有利于培養(yǎng)和提高學生職業(yè)技能的教學方法?！边@就要求我們，要在教學過程中貫徹“實踐主導”原則，突出高職課程的根本特色。必須做到以下兩點：1、課時保證。課時是對課程的教學時數(shù)的指稱。教育部2000年出臺的《關(guān)于制定高職高專教育專業(yè)教學計劃的原則意見》明確要求，“三年制專業(yè)實踐教學一般不低于教學活動總學時的40%?！蔽覀儜搰栏癜凑铡兑庖姟返囊笕プ?，才能確?！皩嵺`教學在教學計劃中應有較大比重”，才能“按照突出應用性、實踐性的原則重組課程結(jié)構(gòu)，更新教學內(nèi)容”；這樣學生的職業(yè)技能培養(yǎng)才能獲得實踐保障。2、創(chuàng)新實踐教學模式。實踐教學模式是在一定的教育理念支配下為實現(xiàn)特定的教學目標而創(chuàng)建的一種教學模型。它是教學的一種操作系統(tǒng)和實施平臺，具有方法論的意義。一要打破教師、書本、課堂“三中心”模式，在理論課中滲透更多的實踐教學因素，創(chuàng)立情境滲透實踐教學模式。即通過實物、圖像、音樂、表演、模擬、語言、錄像等手段演示和語言描述，創(chuàng)設的非現(xiàn)場化的形象直觀、聯(lián)類感悟的教學情境。以此激活經(jīng)驗，刺激聯(lián)想，強化感受，加深理解，增進記憶，促成內(nèi)化，提高理論知識學習的效果。二要積極地推廣并采用已被實踐證明的優(yōu)化的實踐教學模式施教。如情境化教學模式、學工交替模式、教學做合一模式、項目引領(lǐng)模式、案例教學模式、任務驅(qū)動模式、問題導向模式等。

（四）提升效能：整合與創(chuàng)新高職教育的課程體系。整合與創(chuàng)新高職教育的課程體系是高職教育課程改革的根本任務，它不同于局部的教學改革，而是一種根本性的重構(gòu)，是關(guān)系高職課程效能提升的“工效學”，意義重大但任務艱巨。在這方面許多學者都進行了有益的探索，并提出了設計構(gòu)想和思路。徐國慶博士主張建構(gòu)“實踐導向”的課程體系。他認為構(gòu)建完整的職業(yè)教育課程體系的前提在于，“尋找到職業(yè)教育課程的邏輯核心，職業(yè)教育課程的邏輯核心應當是工作實踐……未來職業(yè)教育課程開發(fā)的核心問題應當是如何從工作結(jié)構(gòu)而不是學科結(jié)構(gòu)中獲得職業(yè)教育的課程結(jié)構(gòu)。”[14]姜大源教授主張應當建立以工作過程為參照系，整合陳述性知識和過程性知識的“行動體系”課程體系。他認為，“‘工作過程導向課程’的開發(fā)過程，是一個伴隨著學科體系的解構(gòu)而凸顯行動體系的重構(gòu)過程”，職業(yè)教育課程的理論創(chuàng)新“需要構(gòu)建獨立于學科體系之外的或者說是與學科體系相對應的行動體系課程，以突出職業(yè)教育課程的過程屬性。”他強調(diào)“學生對知識的建構(gòu)過程應與工作過程中的行動實現(xiàn)融合”，“教學過程應在著眼于 ‘為了行動而學習和通過行動來學習’的‘行動體系’中進行，并以此為基礎構(gòu)建‘行動體系’課程體系?！盵15]我們認為無論是“實踐導向”課程體系，還是建基于工作過程中的“行動體系”課程體系，都是高職課程與教學的整合態(tài)，都是符合高職教育特點和規(guī)律的創(chuàng)新型課程體系，按照這樣的課程體系施教，必然能提高等職業(yè)教育的質(zhì)量和效能，并成為未來高職教育的主導課程體系，只可惜目前這些創(chuàng)新主張還處在理論構(gòu)想階段，有待于廣大高職教育工作者進一步探索實踐。提升課程效能的另一重要方面，就是整合、銜接雙證課程教學。所謂雙證，就是學歷證書和職業(yè)資格證書。出于提高人才培養(yǎng)的職業(yè)技能和就業(yè)率的需要，許多學校都開始把“雙證就業(yè)”作為人才培養(yǎng)的承諾和策略予以推行，但由于雙證教學沒有很好地銜接、整合，還是“兩股道”、“兩張皮”，在實踐中也遇到了課程重復設置，學習時間沖突，學習內(nèi)容重疊等問題和矛盾，大大影響了課程效能，因而如何協(xié)調(diào)、整合雙證課程教學，將證書課程鏈接到課程體系中去，為學生考證考級服務，也是高職教育提高課程效能亟待研究和突破的一個重要方面。

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