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    以學(xué)生為主體實(shí)施藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)教學(xué)

    2012-08-17 08:59:38邱毅琳
    關(guān)鍵詞:藝術(shù)設(shè)計(jì)創(chuàng)作教學(xué)模式

    邱毅琳

    我國(guó)藝術(shù)設(shè)計(jì)教育起步較晚,相較于高校中的傳統(tǒng)學(xué)科,它集藝術(shù)、技術(shù)、文化、時(shí)尚于一體,與社會(huì)發(fā)展緊密相關(guān)。作為社會(huì)改革開(kāi)放的同齡產(chǎn)物,藝術(shù)設(shè)計(jì)教育發(fā)展迅猛、成績(jī)斐然,藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科已成為我國(guó)學(xué)科建設(shè)中不可或缺的部分。藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的教學(xué)模式仍沿襲文理科專業(yè)框架模式,老師講、學(xué)生聽(tīng)的家長(zhǎng)式教學(xué)方法,缺乏必要的對(duì)話研討。“大一統(tǒng)”的教學(xué)模式不僅忽略專業(yè)特點(diǎn),也給學(xué)生自我學(xué)習(xí)設(shè)置了不必要的障礙。要改變以教師為教學(xué)中心的課堂教學(xué),構(gòu)建學(xué)生為主體教學(xué)模式需要三個(gè)方面的突破。

    一、確立學(xué)生為教學(xué)中心

    (一)傳統(tǒng)的教學(xué)模式

    在傳統(tǒng)的課堂組織過(guò)程中,以教師為主體的教學(xué)模式占據(jù)著主導(dǎo)位置。教師在課堂上唱主角,按照自己的思維模式、行為模式組織教學(xué),習(xí)慣性地將學(xué)生分為三類:

    1.“好”學(xué)生。教師準(zhǔn)備的教案、設(shè)計(jì)的課堂進(jìn)程非常適合他們學(xué)習(xí),使得他們?cè)谡n堂上能很快地產(chǎn)生“共鳴”,能很快地完成教師布置的任務(wù)。實(shí)際上,僅是由于這類學(xué)生與教師的思維結(jié)構(gòu)體系(或稱之為固有的教育體系)恰好吻合,才表現(xiàn)出得心應(yīng)手的面貌。而當(dāng)他們遇到異于他們思維模式的教師,他們就不再是“好學(xué)生”了。

    2.“中等”學(xué)生。在課堂上,這類學(xué)生貌似理解了教師講課的內(nèi)容,表現(xiàn)出默許、認(rèn)同的學(xué)習(xí)態(tài)度。但課后的作業(yè)情況并不理想,與課堂表現(xiàn)相去甚遠(yuǎn),可見(jiàn)他們并沒(méi)有真正領(lǐng)會(huì)教師講課的主旨、要領(lǐng)。師生之間思維結(jié)構(gòu)的差異性導(dǎo)致的錯(cuò)位,使得他們從課堂上接收的知識(shí)無(wú)法固化,更無(wú)法轉(zhuǎn)化。

    3.“差”生。這類學(xué)生僅是與教師擁有不一樣的思維結(jié)構(gòu),并非真“笨”,在課堂上卻表現(xiàn)得“不合時(shí)宜”,不僅不能與教師“心領(lǐng)神會(huì)”,也無(wú)法按照教師的要求完成作業(yè)。時(shí)日一長(zhǎng),師生雙方都失去了信心。

    將學(xué)生“三等分”,不僅過(guò)于片面,對(duì)于具有不同思維模式的學(xué)生也失之公允。

    (二)以學(xué)生為主體的教學(xué)模式

    首先,充分信任。課堂組織得好,應(yīng)以師生之間良好的互動(dòng)關(guān)系為前提。教師應(yīng)在課前充分了解、分析學(xué)生的情況,做到知己知彼。其次,因材施教。應(yīng)將授課內(nèi)容按幾個(gè)大方向分解,因地制宜地預(yù)備不同的方案,以備不時(shí)之需。最終目的是讓每個(gè)學(xué)生都能發(fā)揮各自的主觀能動(dòng)性。第三,改變教師在課堂中唱主角的狀態(tài),將“主場(chǎng)”讓位給學(xué)生。教師的職責(zé)是注重學(xué)習(xí)過(guò)程甚于結(jié)果,靈活調(diào)整進(jìn)度,認(rèn)真地觀察學(xué)生真實(shí)的行為、過(guò)程,從而看出、得出結(jié)果。最后,教師要有靜待花開(kāi)的耐心,期待在計(jì)劃的時(shí)間內(nèi)逐步完善教學(xué)過(guò)程。

    (三)以學(xué)生為教學(xué)中心的優(yōu)勢(shì)

    由此可見(jiàn),以學(xué)生為主體的教學(xué)模式尊重了人的思維結(jié)構(gòu)的差異性,采用了這一教學(xué)模式的教師自然會(huì)受到學(xué)生們的歡迎與愛(ài)戴。學(xué)生在教師的指引之下執(zhí)行具體的任務(wù),在任務(wù)導(dǎo)向中去發(fā)現(xiàn)、去解決問(wèn)題,從而發(fā)現(xiàn)自己的獨(dú)立性為學(xué)習(xí)帶來(lái)終身收益的創(chuàng)造力。

    二、構(gòu)建自我學(xué)習(xí)的思維模式

    (一)通過(guò)角色轉(zhuǎn)換,還原學(xué)習(xí)原貌

    學(xué)習(xí)是一個(gè)個(gè)性化的活動(dòng),不要?jiǎng)儕Z學(xué)生自我學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),教師應(yīng)該打通學(xué)生的知覺(jué)力與理解能力,這是與學(xué)習(xí)主體相關(guān)的、建設(shè)性的過(guò)程。讓學(xué)生獨(dú)立創(chuàng)造和構(gòu)建事實(shí),才能夠把教師的指示轉(zhuǎn)換為自身的體系結(jié)構(gòu)。

    在傳統(tǒng)的“告知式教學(xué)”模式中,教師的學(xué)習(xí)控制和指示在教學(xué)中占了很大的篇幅。我們知道,人與人的語(yǔ)言交流中,存在著一個(gè)“漏斗原理”:一個(gè)人通常只能說(shuō)出心中所想的80%,但對(duì)方聽(tīng)到的最多只能是60%,聽(tīng)懂的卻只有40%,結(jié)果執(zhí)行時(shí),只有20%了。講述者心中的想法也許很完美,但對(duì)方得到信息并執(zhí)行起來(lái)卻差之千里,這是由"溝通的漏斗"造成的(圖 1)。

    圖1 溝通的漏斗

    圖2 獲取知識(shí)的途徑與概率

    漏斗的特性就在于“漏”,呈現(xiàn)出由上至下逐漸減少的趨勢(shì)。如果教師用“教學(xué)漏斗”單方面地控制和主宰課堂,學(xué)生能真正內(nèi)化的知識(shí)又有多少?信息發(fā)送與接收的嚴(yán)重失衡導(dǎo)致的教學(xué)影響將嚴(yán)重地妨礙學(xué)生的正常學(xué)習(xí)。如何防止漏斗現(xiàn)象?答案即改變?cè)薪棠J?,以學(xué)生為主體,讓教師話語(yǔ)權(quán)從屬于學(xué)生自我學(xué)習(xí),讓學(xué)生在行動(dòng)中收獲更多的知識(shí)。

    人的大腦接收知識(shí)的渠道來(lái)自幾個(gè)方面。如圖2所示,被動(dòng)得到的知識(shí)是間接的,知識(shí)的獲取率不會(huì)超過(guò)50%;與其他渠道相比,通過(guò)“自己做的”所獲得的知識(shí)比重最大,甚或超過(guò)90%。由此可見(jiàn),讓學(xué)生通過(guò)自我構(gòu)建思維,將書(shū)本的知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體的行動(dòng),獨(dú)立完成工作任務(wù),那么他獲取的知識(shí)將極為牢固地轉(zhuǎn)化,起到事半功倍的效果。

    (二)以任務(wù)為導(dǎo)向,在行動(dòng)中完善學(xué)習(xí)過(guò)程

    通過(guò)執(zhí)行具體的工作任務(wù),變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí),再進(jìn)一步轉(zhuǎn)化有效學(xué)習(xí),共分為三個(gè)階段[1]:(1)獨(dú)立工作階段:學(xué)生通過(guò)收集資訊,制定學(xué)習(xí)計(jì)劃;教師則是布置任務(wù)、與學(xué)生探討可行性方案的角色,最后要放手讓學(xué)生獨(dú)立尋求展開(kāi)工作,并引導(dǎo)過(guò)程;(2)交換拓展階段:學(xué)生以團(tuán)隊(duì)形式進(jìn)行項(xiàng)目合作,在團(tuán)隊(duì)之下統(tǒng)一意見(jiàn)與能力分配,將有效增進(jìn)學(xué)生之間的互動(dòng)性,取長(zhǎng)補(bǔ)短;(3)研究成果可視化:最后的可視化效果將是檢驗(yàn)前兩個(gè)階段的成果的有效方式,同樣有助于教師的有效時(shí)間管理。教師將各項(xiàng)能力分解,融入到學(xué)習(xí)過(guò)程之中,并制定合理的項(xiàng)目成果評(píng)價(jià)機(jī)制。

    (三)在自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)狀態(tài)中不斷成長(zhǎng)

    學(xué)習(xí)深入到一定階段,在課堂上教師的控制權(quán)不復(fù)存在的情況下,學(xué)生擁有了對(duì)自我負(fù)責(zé),對(duì)課堂負(fù)責(zé)的主人翁態(tài)度。他們已經(jīng)自覺(jué)地具有了有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)自覺(jué),能夠在教師的啟發(fā)、指導(dǎo)下獨(dú)立探索,進(jìn)行自我調(diào)節(jié)和自我控制,追求最大限度地發(fā)揮自身潛能。

    三、遵循專業(yè)特點(diǎn),實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式改革

    如果說(shuō)以上兩個(gè)突破是各個(gè)專業(yè)教學(xué)中都必需具備的共性,那么強(qiáng)化自身優(yōu)勢(shì)、突出專業(yè)特色,則是專業(yè)發(fā)展的個(gè)性化要求了。筆者以藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)為例,著重探討如何以發(fā)展專業(yè)特色為前提,實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)模式 。

    (一)藝術(shù)設(shè)計(jì)的本質(zhì)決定了必需建立以學(xué)生為主體的教學(xué)模式

    藝術(shù)的本質(zhì)是創(chuàng)作。藝術(shù)設(shè)計(jì)教學(xué)要緊緊圍繞著創(chuàng)作本身出發(fā),將創(chuàng)意能力的培養(yǎng)放在核心位置,一切技能性的培養(yǎng)都圍繞著開(kāi)發(fā)學(xué)生的創(chuàng)意能力,啟發(fā)學(xué)生的想象力展開(kāi)。在授課過(guò)程中,教師應(yīng)注重以下幾種特質(zhì)的培養(yǎng):

    1.顛覆性的思維。思維的定式是一種束縛,而創(chuàng)意工作者需要很多的自由空間,容納他奇思妙想、獨(dú)一無(wú)二的創(chuàng)意空間。教師應(yīng)因勢(shì)利導(dǎo),開(kāi)放思想,給予學(xué)生獨(dú)立拓展思維空間。

    2.勇于嘗試的設(shè)計(jì)態(tài)度。培養(yǎng)學(xué)生樹(shù)立有利于創(chuàng)造性思維發(fā)展的價(jià)值觀,從“公式化指導(dǎo)”引入“自己的造舟能力和新的彼岸”,激發(fā)學(xué)生不拘一格、創(chuàng)造性解決問(wèn)題的膽識(shí)和勇氣,通過(guò)對(duì)不同任務(wù)的探索,舉一反三,創(chuàng)作出與眾不同的作品。

    3.以勤補(bǔ)拙的動(dòng)手能力。把工藝與技術(shù)結(jié)合起來(lái),將實(shí)際操作與設(shè)計(jì)理論教學(xué)結(jié)合起來(lái);只有通過(guò)手眼并用,勞作訓(xùn)練和智力訓(xùn)練并進(jìn),才能獲得高超的設(shè)計(jì)才干。教師要引導(dǎo)學(xué)生有目的地進(jìn)行創(chuàng)作,以及不怕失敗,不怕困難的決心和毅力。

    4.良好的溝通能力。良好的溝通能力是成為設(shè)計(jì)師的一個(gè)非常重要的條件。無(wú)論是關(guān)于作品自身的溝通力,還是與客戶、與使用者、消費(fèi)群體與公眾的溝通力,都至關(guān)重要。

    讓學(xué)生學(xué)會(huì)用最簡(jiǎn)練的語(yǔ)言跟別人溝通,教師應(yīng)設(shè)計(jì)演講環(huán)節(jié)、課堂討論、團(tuán)隊(duì)合作等任務(wù),實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生之間、不同學(xué)生之間在課堂上的平等交流,實(shí)現(xiàn)充分互動(dòng)。

    (二)擺正師生之間的角色關(guān)系

    1.引導(dǎo)者與創(chuàng)作者的關(guān)系。圍繞著創(chuàng)作主題,教師負(fù)責(zé)創(chuàng)意的發(fā)布與控制進(jìn)程的節(jié)奏,引導(dǎo)學(xué)生在創(chuàng)作中不斷地挖掘自身的創(chuàng)造力。胡適在分析勤奮與創(chuàng)作的關(guān)系時(shí)說(shuō):用血汗功到了九十九分時(shí),也許有一分的靈巧新花樣出來(lái),那就是創(chuàng)作了。頹廢懶惰的人,癡待“靈感”之來(lái),是終無(wú)所成的?!保?]當(dāng)學(xué)生心無(wú)旁騖地發(fā)揮自身“血汗功”的時(shí)候,教師則要擔(dān)負(fù)起將學(xué)生引入一個(gè)合理創(chuàng)作過(guò)程的領(lǐng)路人和伯樂(lè)的角色,要具備足夠的耐心和慧眼。

    2.主角與配角的關(guān)系?!坝心康牡膭?chuàng)作行為,這就是設(shè)計(jì)?!保?]我們要明確創(chuàng)作過(guò)程的主次關(guān)系,明確學(xué)生是創(chuàng)作的主體。

    我們常見(jiàn),學(xué)生的創(chuàng)意行為以任課教師的審美取向?yàn)槌霭l(fā)點(diǎn),主要原因是由于教師在講課過(guò)程中有意無(wú)意地流露出自身的喜好,并希望學(xué)生也往他偏好的方向發(fā)展。實(shí)際上,我們的課堂是讓學(xué)生得以盡情自我創(chuàng)作的地方,教師在引領(lǐng)的過(guò)程應(yīng)該是客觀的、不帶有個(gè)人成見(jiàn)的,莫以主觀臆斷干擾創(chuàng)作進(jìn)程,影響自我學(xué)習(xí)的發(fā)展。

    3.同行與朋友的關(guān)系。創(chuàng)意面前人人平等,教師與學(xué)生都是創(chuàng)意行業(yè)的同行。在課堂上,教師導(dǎo)入創(chuàng)意要求,促進(jìn)學(xué)生之間相互啟發(fā)、相互激勵(lì)、相互彌補(bǔ)知識(shí)缺陷,引起創(chuàng)造性設(shè)想的連鎖反應(yīng),并對(duì)提出的設(shè)想、方案逐一通過(guò)客觀、連續(xù)的分析,找到切實(shí)可行的“黃金”方案。這樣的課堂是客觀的、積極的。師生之間有如朋友,互通有無(wú),教學(xué)相長(zhǎng)。

    開(kāi)明的教師甚至?xí)寣W(xué)生成為考核的主體,給予一定的自主權(quán),驗(yàn)收創(chuàng)作成果;讓學(xué)生站在公正、客觀的角度,審視自己的作品,進(jìn)行自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)。

    (三)兼顧專業(yè)能力與社會(huì)能力的培養(yǎng)

    包豪斯提倡客觀地對(duì)待現(xiàn)實(shí)世界,主張以培養(yǎng)學(xué)生全面認(rèn)識(shí)生活,意識(shí)到自己所處的時(shí)代并具有表現(xiàn)這個(gè)時(shí)代的能力為原則。藝術(shù)設(shè)計(jì)應(yīng)該把各種不同的技藝吸收進(jìn)來(lái),成為一門(mén)綜合性藝術(shù)。

    藝術(shù)設(shè)計(jì)教學(xué)應(yīng)走出象牙塔,將專業(yè)教學(xué)設(shè)置在行業(yè)發(fā)展的時(shí)代背景之下,有效地幫助學(xué)生理解什么是設(shè)計(jì),什么是設(shè)計(jì)的核心價(jià)值;讓設(shè)計(jì)創(chuàng)作來(lái)源于工作過(guò)程,回歸于工作過(guò)程。在專業(yè)課程的開(kāi)發(fā)方面,教師應(yīng)按照工作過(guò)程系統(tǒng)化進(jìn)行課程的開(kāi)發(fā),把社會(huì)能力培養(yǎng)作為納入專業(yè)課程的一個(gè)重要的內(nèi)容;在教學(xué)過(guò)程中,實(shí)施行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)過(guò)程,并把社會(huì)能力培養(yǎng)融入學(xué)習(xí)情景,使社會(huì)能力培養(yǎng)在專業(yè)課程教學(xué)中得到充分體現(xiàn)。如此,教師站在更為客觀的角度,將主題式課程延伸到盡可能表達(dá)自我的范疇,達(dá)到最終的教學(xué)目標(biāo):獨(dú)立、負(fù)責(zé)任地完成工作任務(wù),將更有利于學(xué)生思維模式的自我完善。

    教師雖然處于學(xué)習(xí)的配角,其作用卻至關(guān)重要。正如禪宗所言,“一切言教無(wú)非為示機(jī)之方便而設(shè),如以指指月,使人因指而見(jiàn)月?!苯處煴闶沁@樣的“指月之人”。

    [1]胡格.德國(guó)職業(yè)教育教學(xué)法培訓(xùn)班會(huì)議資料[EB/OL].教育部新世紀(jì)教學(xué)研究所,2011-08-18-19

    [2]胡適.天下無(wú)不可為之事[M].北京:中國(guó)國(guó)際廣播出版社,2009.

    [3]魏來(lái).設(shè)計(jì)密碼[M].北京:中信出版社,2010.

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