教學設計中的學情分析:意義、問題與改進策略

李 明

(淮安市教育局教育考試院，江蘇 淮安 223001)

0 引言

學情分析是一種有價值引領(lǐng)的教學研究實踐行為，指通過調(diào)查、訪談、觀察、測試等方法對學生的各種情況進行研究式分析，它不只停留于一般技術(shù)層面的操作，而是在理論內(nèi)化的基礎上促進教師研究實踐能力的不斷提升。通過學情分析，教師便于把握學生的邏輯起點和現(xiàn)實起點，也便于把握學生的大眾起點和個體起點，更有效地開展課堂教學。

“教學設計中的學情分析”是教師的學生觀在課堂教學中的體現(xiàn)。教師如果有了正確的學生觀，卻缺乏課堂對學生的關(guān)注和研究，學生觀只能停留在教師的言說，不能化為具體的實踐行為?！敖虒W設計中的學情分析”是將理論的學生觀轉(zhuǎn)化為實踐行為的途徑，研究學情分析問題具有重要的現(xiàn)實意義。

1 當前中小學學情分析中的問題

由于工作原因，筆者接觸了某市幾所重點中小學2012年語文、數(shù)學兩門課程的獲獎教案，教案編寫者基本上都為各學校骨干教師。通過對這些教案的分析，從中發(fā)現(xiàn)了有關(guān)于學情分析若干問題。

1.1 學情分析的“空無”化

“空無”意指應該有而實際上卻沒有的內(nèi)容，以某市140篇基礎性課程優(yōu)秀教案為例，僅有20篇中有學情分析，而所有的教案都專設了“教材分析”一欄?？梢?，學生與教材在教師的心目中處于不同的價值序列上，教師對教材的關(guān)注遠遠大過對學生的關(guān)注。教師重點考慮的是如何把教材上符號化的知識呈現(xiàn)給學生，并且通過各種教學活動讓學生掌握教材的知識。這里體現(xiàn)的仍然是重知識體系、重傳授的傳統(tǒng)思維，卻無法發(fā)揮學生的主體性，教學設計也失去了針對性和適切性。

1.2 學情分析的狹窄化

大多數(shù)教案中的學情分析僅僅參照新課改中提到的三維目標來確定，圍繞著知識與能力、情感態(tài)度價值觀來分析學生的情況，顯然過于狹窄。在實際的學情分析中，一般教師所進行的分析內(nèi)容僅限于三維目標，之外的內(nèi)容分析得很少。學情分析的內(nèi)容范圍非常之廣，除了新課改中所提到的三維目標外，還有學生的生理特征、社會性特征等，因而學情分析中不能忽視對學生社會性特征的把握。

1.3 學情分析的籠統(tǒng)化

學情分析要對不同年齡階段的學生進行宏觀分析，也要對同一年齡階段的學生進行微觀分析，更要具體到對每個學生進行分析。目前教師在教案中進行的學情分析一般僅僅停留在某一個年齡階段，或者停留在某一個班級。

教師對學情的分析的主要存在以下不足:分析依據(jù)單一，基本上都是教師從自己的教學經(jīng)驗出發(fā)而得出的猜測性結(jié)論;在學情的關(guān)注點上，教師往往對學生的優(yōu)點與優(yōu)勢給予較多的關(guān)注，而不同學生在不同的學習階段到底會遇到什么困難，困難產(chǎn)生的原因是什么，則很少受到關(guān)注。

2 學情分析的改進策略

2.1 由經(jīng)驗型的了解學生轉(zhuǎn)向研究型的學情分析

分析學生有經(jīng)驗型了解學生與研究型學情分析兩種基本形式，經(jīng)驗型了解學生是以教師已有的經(jīng)驗，想當然地去理解學生的“應然狀態(tài)”，形成經(jīng)驗型的習慣性判斷，往往停留在對學生表象的感受和理解，并不能準確地分析和把握學生的真實狀態(tài)。研究型的學情分析則是教師在經(jīng)驗的層面上，具有自覺的研究意識，積極主動地對學生情況進行深入研究，挖掘?qū)W生現(xiàn)狀的背后成因，以形成對學生有針對性的具體分析。研究型的學情分析不是要求教師放棄寶貴的經(jīng)驗，而是超越經(jīng)驗，逐步走向研究。

教師從直接的、具體的經(jīng)驗出發(fā)，通過系統(tǒng)的研究和理性的分析，實現(xiàn)日常經(jīng)驗向?qū)嵺`研究結(jié)果的轉(zhuǎn)化。教師要對自身的教學實踐以及教學經(jīng)驗做出多層次、多視角的反思和反省，并根據(jù)分析的結(jié)果進一步采取研究的方式進行實踐的驗證，進而改進教學實踐。有了研究的意識和態(tài)度，還需要有一定的研究方法，學情研究的途徑是多渠道的，學情研究的方式也是多樣化的。

2.2 由靜態(tài)的學情分析轉(zhuǎn)向動態(tài)的學情分析

課堂教學設計之初雖然確定了學生進入課堂教學的起點，預設了課堂教學展開中學生的可能性狀態(tài)，但由于學情的偶然性、復雜性、變遷性，決定了教學和學情的不確定性。因此，學情分析也是一個動態(tài)、延續(xù)、依據(jù)情境脈絡變化而時時調(diào)整變化的過程。學情分析可以在教育過程展開之前，也可以在教育過程中，或教育過程之后。相比較而言，前者更側(cè)重于對學生知識結(jié)構(gòu)、個體經(jīng)驗、技能方法等的分析，是一種較為靜態(tài)的分析方式。后者則更著重的是對學生在教育過程中表現(xiàn)出來的各種狀態(tài)的分析，是一種動態(tài)的把握。

真正的學情分析始于教學之前，但并不終結(jié)于教學互動開始之時，而是一個開放的、多元對話、動態(tài)調(diào)整的過程。它包括課前的學情分析，課堂中即時的學情分析，以及課后的學情分析。教學設計時深入研究學生，課前的學情分析能使教師對學生各種可能的選擇進行仔細地思考，找準教學起點。在教學實施中，學生在教學過程互動中的互動狀態(tài)、生成狀態(tài)、發(fā)展狀態(tài)也是依據(jù)教學的情境不確定地變化著，教師需要把對學生起點的分析與學生在課堂教學中生成的動態(tài)信息有機地結(jié)合起來，對原來的學情分析進行判斷、分析、驗證。

2.3 由一次性轉(zhuǎn)向持續(xù)多次的學情分析

教師進行學情的研究應該有一個從初步了解到深入了解的循序漸進的過程，不可能通過一次學情分析就達到完全了解學生的目的。教師對學生的研究，是貫徹于教學全程性的工作，并不局限于每節(jié)課上課前對學生的分析。日常化的教師學情分析應呈現(xiàn)出一種持續(xù)的狀態(tài)，它既能針對具體問題或情景進行反思，又能以持續(xù)的狀態(tài)密切關(guān)注學生的發(fā)展。這是由割裂向整合、由簡單向復雜的轉(zhuǎn)換。教師需要并且可能在對學生的個體研究、群體研究、類研究的溝通與對話中，豐富對學生的認識，形成堅實的研究基礎。因此，只有通過持續(xù)多次的學情分析，逐步從學生樸素態(tài)的認識向?qū)W生過渡態(tài)的認識發(fā)展，最后達到學生豐富態(tài)的認識。

教師通過對學生家庭背景、個性特點、興趣愛好等的了解，初步形成對學生樸素態(tài)的認識。然后在日常的學校生活中，通過對學生一次又一次地層層深入剖析，了解學生不同階段的特點，慢慢形成對學生過渡態(tài)的認識。最后，建立在對學生多次了解的基礎上，當教師進入課堂教學前再次對學生的前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)、差異狀態(tài)進行深入分析時，在教師面前展現(xiàn)的便是一個個鮮活的具體的、清晰的學生個體。前期的持續(xù)多次的學情分析為課前的學情分析不僅提供了對學生的豐富感知和認識，更通過與實踐的逐步聯(lián)系與溝通提供與教學相關(guān)的學生研究視角與研究結(jié)論。在對學生持續(xù)研究的基礎上，再來審視一堂課中的學情，教師對學生的研究更有深度和厚度，也更有發(fā)展的整體眼光。有了這樣一個整體研究的框架，教師就容易明確學生整體的發(fā)展趨向、各年齡段的特點表現(xiàn)、教學單元及每節(jié)課的具體情況，并逐步形成通盤考慮、前后銜接及層層深入的認識。這種縱向?qū)訉由钊氲膶W生的學情研究，體現(xiàn)了一種更加系統(tǒng)和持續(xù)的研究方式，展現(xiàn)了教師對學生從陌生到了解再到熟知的認知過程，同時也勾勒出學生不斷發(fā)展的圖景。

深入的學情分析是重新認識學生的過程，也是重新認識學生的“學習與發(fā)展”的過程。這一切離不開教師對學生狀態(tài)的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對，需要經(jīng)過長期豐富的實踐才能最終形成相應的能力。

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