10年來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革之知識(shí)觀研究述評(píng)

張永祥，李 煒

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

一、基礎(chǔ)教育課程改革知識(shí)觀的研究歷程

整體上看，國(guó)內(nèi)對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革知識(shí)觀問題的研究經(jīng)歷了一個(gè)從自在到自覺，從單一視角到多維視角的研究歷程。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是此研究走向?qū)W術(shù)自覺、展開多維透視的鮮明標(biāo)志。由于知識(shí)與課程之間的內(nèi)在聯(lián)系，知識(shí)觀問題成為課程改革的前提性或根基性問題。對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革的知識(shí)觀的理論自覺，反映了人們對(duì)課改理論基礎(chǔ)思考的深化，也展示著課程改革縱深推進(jìn)的某種向度。

（一）自在階段的基礎(chǔ)教育課程改革知識(shí)觀研究

新課程改革之前，我國(guó)教育理論界對(duì)課程改革知識(shí)觀問題的研究基本處于自發(fā)的、隨意的、自在的狀態(tài)。個(gè)中原因，一方面，時(shí)代的知識(shí)狀況包括知識(shí)觀念的變革及其對(duì)教育的影響遠(yuǎn)未引起人們足夠的重視；另一方面，在國(guó)家課程一統(tǒng)局面的前提下，基礎(chǔ)教育改革主要著眼于教學(xué)層面的改革，帶有濃厚的“方法情結(jié)”，還未能深入到課程領(lǐng)域，所以還不可能就課程改革的知識(shí)觀問題作出深入的剖析和思考。

通觀自在階段的基礎(chǔ)教育知識(shí)觀問題研究，研究的主要問題是哲學(xué)知識(shí)論對(duì)教育（理論）的影響；研究的主要理路是從哲學(xué)知識(shí)論抽繹、推演與其相一致的教育觀，進(jìn)而指導(dǎo)教育實(shí)踐；研究的主體是一些教育哲學(xué)研究者。此一階段，代表性的研究成果有：20世紀(jì)30年代，吳俊升就經(jīng)驗(yàn)主義、理性主義、實(shí)用主義和社會(huì)學(xué)派知識(shí)論對(duì)教育的影響作了初步分析、檢討和批判。［1］80年代，黃濟(jì)在其著《教育哲學(xué)通論》中，探討了知識(shí)觀與教學(xué)論、知識(shí)論與教學(xué)的相關(guān)問題，闡述了經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀、理性主義知識(shí)觀、實(shí)用主義知識(shí)觀、要素主義知識(shí)觀和馬克思主義知識(shí)觀的主要觀點(diǎn)，并分析了其對(duì)教育的影響。［2］90年代，鐘啟泉考察了理性主義、經(jīng)驗(yàn)主義、實(shí)用主義、結(jié)構(gòu)主義、知識(shí)社會(huì)學(xué)、后現(xiàn)代主義、生態(tài)政治學(xué)、馬克思主義等知識(shí)觀及其對(duì)課程開發(fā)的影響。［3］此外，石中英描繪了后現(xiàn)代的知識(shí)圖景，并探討了后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革的意義。［4］這種研究理路及其言說方式，代表了教育哲學(xué)一貫的思想路徑。

（二）走向理論自覺的基礎(chǔ)教育課程改革知識(shí)觀研究

理論自覺是對(duì)某一理論問題自覺的、能動(dòng)的、規(guī)律性的把握。從自在到自覺的轉(zhuǎn)變，反映人們對(duì)某一問題認(rèn)識(shí)的范圍、深度、敏感性的拓展和強(qiáng)化。20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著人類社會(huì)知識(shí)狀況的急劇變化，人們的知識(shí)觀念也隨之發(fā)生了前所未有的變化，這種變化深刻影響了人們對(duì)教育問題的思考。用什么樣的知識(shí)觀來(lái)指導(dǎo)新課程改革成為課改當(dāng)中一個(gè)重大理論問題。也可以說，新課程改革激活了人們對(duì)這一問題的深入思考。正如有人指出的，知識(shí)觀爭(zhēng)論幾乎是每次重大教育改革的核心問題。［5］新課改以來(lái)，圍繞著知識(shí)觀問題，人們作了多角度、多層面、多維視野的探討，出現(xiàn)了許多理論爭(zhēng)鳴。截至目前，在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）上以“知識(shí)觀”為關(guān)鍵詞可檢索到新課改以來(lái)相關(guān)研究文獻(xiàn)1300多篇。以筆者所見，相關(guān)著作也有10余部。很明顯，這一問題已成為新世紀(jì)教育理論研究中的一個(gè)熱點(diǎn)問題。

10年來(lái)，人們對(duì)新課程改革知識(shí)觀問題的研究大體經(jīng)歷了如下幾個(gè)不同階段。

第一階段，理論建構(gòu)期（課改初期）。主要圍繞著新課改的新理念，學(xué)界自覺尋求、建構(gòu)與新課改理念相一致的知識(shí)觀。

第二階段，理論爭(zhēng)鳴期（課改推進(jìn)期）。主要是對(duì)新課改的知識(shí)論基礎(chǔ)進(jìn)行反思、批評(píng)和重構(gòu)。典型的學(xué)術(shù)事件即是引人矚目的“鐘王之爭(zhēng)”，雙方爭(zhēng)論的一個(gè)焦點(diǎn)問題就是對(duì)知識(shí)的不同看法。由于二人所秉持的知識(shí)觀不同，因此對(duì)課改“為什么改、改什么、如何改”等問題產(chǎn)生了不同的回答。這一時(shí)期，理論界還廣泛討論了“基礎(chǔ)教育改革的理論基礎(chǔ)是什么”等問題，新課改的知識(shí)論基礎(chǔ)即是其中的一個(gè)重要問題。

第三階段，理論反思期。隨著課改試驗(yàn)進(jìn)入總結(jié)階段，人們開始從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面自覺反思課改的諸多理念和做法，開始自覺糾正課改中的一些偏頗，這一時(shí)期是課改深度反思、理論提升時(shí)期。

二、基礎(chǔ)教育課程改革知識(shí)觀的研究?jī)?nèi)容及評(píng)論

（一）基于哲學(xué)知識(shí)論的知識(shí)觀研究

知識(shí)觀是人們對(duì)知識(shí)的根本看法，是經(jīng)哲學(xué)反思的關(guān)于知識(shí)的觀念。［6］因此，從哲學(xué)層面探討知識(shí)觀問題具有本體性、根基性。借助哲學(xué)知識(shí)論成果，很多學(xué)者認(rèn)為當(dāng)代的知識(shí)狀況發(fā)生了巨大的變化。相應(yīng)地，人們對(duì)待知識(shí)的態(tài)度、觀念也發(fā)生了重大的變革，具體表現(xiàn)在對(duì)知識(shí)內(nèi)涵、性質(zhì)、功能、增長(zhǎng)方式、分類等不同方面的認(rèn)識(shí)上。石中英認(rèn)為，人類歷史上出現(xiàn)過四種知識(shí)型，即原始知識(shí)型或神秘知識(shí)型、古代知識(shí)型或形而上學(xué)知識(shí)型、現(xiàn)代知識(shí)型或科學(xué)知識(shí)型以及正在出現(xiàn)的后現(xiàn)代知識(shí)型或文化知識(shí)型，并論述了知識(shí)轉(zhuǎn)型尤其是后現(xiàn)代知識(shí)型對(duì)教育改革的影響。［7］有人認(rèn)為，理性主義知識(shí)觀和經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀陷入了客體對(duì)主體的牽制和絕對(duì)主義，是一種權(quán)威型知識(shí)觀；建構(gòu)主義知識(shí)觀和后現(xiàn)代主義知識(shí)觀則倡導(dǎo)主體建構(gòu)和批判反思，是一種批判型知識(shí)觀。當(dāng)代知識(shí)轉(zhuǎn)型正從“權(quán)威型知識(shí)觀”轉(zhuǎn)向“批判型知識(shí)觀”，知識(shí)觀的發(fā)展變化對(duì)課程改革提出了相應(yīng)的要求。［8］也有人指出，知識(shí)的本質(zhì)從絕對(duì)真理性到生成建構(gòu)性，知識(shí)的存在狀態(tài)從公眾知識(shí)到個(gè)體知識(shí)，知識(shí)的屬性從價(jià)值中立到價(jià)值關(guān)涉，知識(shí)的種類由分層到分類，知識(shí)的范圍從普適性到情境性。［9］當(dāng)代知識(shí)觀轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵是“從關(guān)注知識(shí)的外在意義轉(zhuǎn)向關(guān)注知識(shí)的內(nèi)在意義”。［10］

總體上看，基于哲學(xué)知識(shí)論的課程改革知識(shí)觀研究是一種根基性、基礎(chǔ)性研究，這類研究大多從現(xiàn)代知識(shí)觀向后現(xiàn)代知識(shí)觀“轉(zhuǎn)變”、“轉(zhuǎn)型”、“轉(zhuǎn)向”的角度，來(lái)分析其對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的“啟示”、“反思”、“借鑒”、“意義”等，顯現(xiàn)出鮮明的前沿性、敏銳性、時(shí)代性等特點(diǎn)，研究成果醒人耳目，對(duì)反思傳統(tǒng)課程的痼疾和深入推進(jìn)課程改革具有較大的啟發(fā)意義和價(jià)值。存在的主要問題是：以一種線性思維的方式，對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀和后現(xiàn)代知識(shí)觀的關(guān)系作了片面理解，對(duì)二者之間的聯(lián)系性或互補(bǔ)性缺乏必要的審視，對(duì)后現(xiàn)代知識(shí)觀的合理性以及它能否作為我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的知識(shí)觀基礎(chǔ)缺乏辯證分析，表現(xiàn)出理論上的不徹底性。讓人不禁會(huì)問：中國(guó)的基礎(chǔ)教育改革為什么要以西方哲學(xué)認(rèn)識(shí)論成果為理論基礎(chǔ)？后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革而言，其適切性究竟有多大？有沒有適合我國(guó)教育實(shí)際的知識(shí)觀？顯然，如果教育學(xué)者只是盲目認(rèn)同、照搬或移植域外時(shí)新的知識(shí)理論來(lái)指導(dǎo)本國(guó)的教育實(shí)踐，如果只針對(duì)一點(diǎn)不及其余地進(jìn)行“單向度”的所謂“啟發(fā)”和“借鑒”研究，其成果還存在一定的片面性。另外，從既有研究成果來(lái)看，教育學(xué)者對(duì)知識(shí)觀的研究，由于缺乏厚實(shí)的哲學(xué)素養(yǎng)，因而研究成果支離瑣屑者多，整體貫通者少，對(duì)知識(shí)觀演變的整體圖景缺乏必要的描述，倡導(dǎo)性的泛泛而談，顯得底蘊(yùn)不足，也招致了一些哲學(xué)研究者的批評(píng)。［11］在話語(yǔ)方式上，相關(guān)研究也顯現(xiàn)出趨同化的現(xiàn)象。正因?yàn)檫@種“轉(zhuǎn)型”研究自身存在諸多理論困境，因而也引發(fā)許多反思和批駁。于偉指出，對(duì)后現(xiàn)代科學(xué)觀應(yīng)持有辯證態(tài)度。［12］也有人指出，受后現(xiàn)代知識(shí)觀影響，我國(guó)課程改革中響起了貶低科學(xué)知識(shí)教育的聲音，聯(lián)系我國(guó)教育改革的實(shí)際，必須要“走出后現(xiàn)代知識(shí)觀”，馬克思主義哲學(xué)則提供了總原則和方向。［13］

（二）教育學(xué)視角下的知識(shí)觀研究

不少學(xué)者指出當(dāng)前對(duì)課程改革知識(shí)觀的理論研究存在嚴(yán)重問題，完全照搬照抄哲學(xué)知識(shí)觀，顯現(xiàn)出“完全哲學(xué)化、非教育學(xué)化”的傾向，這類研究已經(jīng)造成了教育實(shí)踐中的諸多困境，［14］需要擯棄那種對(duì)哲學(xué)知識(shí)觀的單向“掘取”式的研究，對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革知識(shí)觀的研究必須要有教育學(xué)的視角，即形成教育知識(shí)觀。有人指出，在對(duì)哲學(xué)知識(shí)觀反思的基礎(chǔ)上，需要進(jìn)一步探討的問題是：哲學(xué)知識(shí)觀在多大程度、在什么意義上對(duì)教育中知識(shí)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生影響，是怎樣對(duì)教育產(chǎn)生影響的，教育中是否真的就反映了哲學(xué)知識(shí)觀的變化，這種影響在理論與實(shí)踐研究中有著怎樣的表現(xiàn)。［15］

探索書本知識(shí)的特征是教育學(xué)與哲學(xué)知識(shí)觀研究的重要分野，論者指出書本知識(shí)具有“建構(gòu)性”“普遍性”“非現(xiàn)實(shí)性”的特征。［16］立足于教育活動(dòng)本身，立足于學(xué)生個(gè)體生命的成長(zhǎng)，立足于教育過程中的活動(dòng)、實(shí)踐與認(rèn)識(shí)成果之間的關(guān)系來(lái)考察，教育中的知識(shí)具有形上本性和創(chuàng)造性、在時(shí)間維度過去與未來(lái)的承接、在空間維度的延伸與互補(bǔ)以及生命性等特性。［15］有論者從價(jià)值論視角構(gòu)建“知識(shí)教育價(jià)值觀”，認(rèn)為知識(shí)教育價(jià)值具有客觀性，體現(xiàn)為功利價(jià)值、認(rèn)知價(jià)值和發(fā)展價(jià)值。［17］在知識(shí)社會(huì)中，從人的生存處境出發(fā)，思考人與知識(shí)的關(guān)系，這是知識(shí)社會(huì)探討知識(shí)觀的根本出發(fā)點(diǎn)。［18］有人認(rèn)為，從人的發(fā)展的角度建立知識(shí)觀是教育學(xué)探討知識(shí)觀問題的獨(dú)特視角。課程知識(shí)觀要從本體論的知識(shí)觀轉(zhuǎn)向主體論的知識(shí)觀，從靜態(tài)的知識(shí)觀轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀。［19］

總體而言，教育學(xué)的知識(shí)觀研究反映了教育學(xué)者的一種理論自覺、文化自覺。教育知識(shí)觀研究有別于哲學(xué)知識(shí)觀研究，它不是從知識(shí)來(lái)源、本質(zhì)等知識(shí)本體論出發(fā)思考知識(shí)問題，而是從知識(shí)與人、社會(huì)尤其是知識(shí)與人的生存、發(fā)展的關(guān)系來(lái)考慮教育對(duì)知識(shí)的態(tài)度和立場(chǎng)，它更為關(guān)心知識(shí)對(duì)于人的生存與發(fā)展的“意義”以及人如何面對(duì)知識(shí)、人在知識(shí)中的“境遇”、“命運(yùn)”等問題，因而顯現(xiàn)出某種“超越性”的品格。從中也可見出，教育學(xué)對(duì)知識(shí)問題思考重心已發(fā)生轉(zhuǎn)移，由僅僅關(guān)注知識(shí)本身轉(zhuǎn)向更為關(guān)注教育情境中學(xué)習(xí)者生存與發(fā)展的問題。即是說，以人的生存處境為起點(diǎn)，思考教育如何面對(duì)知識(shí)而不是從知識(shí)的邏輯出發(fā)尋求教育如何傳遞知識(shí)，這或許是教育知識(shí)觀研究的本真意蘊(yùn)。將知識(shí)與人的生存與發(fā)展的根本問題置于教育知識(shí)觀研究的中心，無(wú)疑對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革具有重大的理論意義。這種研究理路與我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革的根本旨趣具有內(nèi)在一致性，即實(shí)現(xiàn)教育中人的生存方式的變革是課程改革根本的價(jià)值訴求。從研究視角來(lái)看，教育學(xué)者也表現(xiàn)出寬廣的理論視野，將生活世界理論、價(jià)值論、生存論、復(fù)雜性理論等理論視角引入知識(shí)觀探討，為我們思考教育中知識(shí)與人的生存處境問題打開了另一扇窗戶，這種研究取向無(wú)疑具有啟發(fā)性。

（三）知識(shí)社會(huì)學(xué)視野下的知識(shí)觀研究

知識(shí)社會(huì)學(xué)提出了“誰(shuí)的知識(shí)”這一發(fā)人深省的問題，意在揭示知識(shí)題中的權(quán)力之義。20世紀(jì)60年代以來(lái)，“地方性知識(shí)”（local knowledge）觀念挑戰(zhàn)了知識(shí)的普遍性、絕對(duì)性等觀念，著力張揚(yáng)知識(shí)的境域性、相對(duì)性等特征。在教育知識(shí)社會(huì)學(xué)視野，知識(shí)與社會(huì)權(quán)力之間存在緊密關(guān)系?！耙粋€(gè)社會(huì)如何選擇、分類、分配、傳遞和評(píng)價(jià)知識(shí)，反映了權(quán)力的分配和社會(huì)控制的原則。”［20］社會(huì)的統(tǒng)治階級(jí)通過將其所認(rèn)可的有價(jià)值知識(shí)制度化，制度化表現(xiàn)為知識(shí)的高度清晰分層和專門化，并由正規(guī)的教育機(jī)構(gòu)將“它傳遞給社會(huì)中經(jīng)過特別選擇的人”，并抵制那些“動(dòng)搖他們價(jià)值觀、相對(duì)權(quán)力和特權(quán)”的知識(shí)類型及其形式，以實(shí)現(xiàn)既有權(quán)力結(jié)構(gòu)的延續(xù)。［21］知識(shí)是一個(gè)不斷生成著的概念，人的知識(shí)是在社會(huì)中不斷被建構(gòu)起來(lái)的，它具體存在于人與人之間的活動(dòng)和交往過程中。教學(xué)過程中的知識(shí)是由教師和學(xué)生共同建構(gòu)起來(lái)的。知識(shí)的建構(gòu)過程充滿著矛盾和斗爭(zhēng)，即作為合法化的教科書知識(shí)與建立在個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的教師和學(xué)生的個(gè)人知識(shí)之間的矛盾和斗爭(zhēng)，充斥著整個(gè)教育教學(xué)過程。在看似客觀公正的知識(shí)傳輸背后隱藏著不同權(quán)力和利益之間的斗爭(zhēng)。［22］

學(xué)者們對(duì)知識(shí)與權(quán)力、知識(shí)與社會(huì)意識(shí)形態(tài)、知識(shí)與社會(huì)文化等關(guān)系的探討，為認(rèn)識(shí)課程改革中的知識(shí)變革提供了新的視角。課程改革必然意味著知識(shí)的重新選擇和分配，在此過程中，不僅要涉及“知識(shí)是什么”的問題，而且必然涉及“這是誰(shuí)的知識(shí)”的問題。它在選擇、強(qiáng)化某些知識(shí)的同時(shí)也必然會(huì)排斥、否定某些知識(shí)，從而將某些不屬于“誰(shuí)的知識(shí)”的一部分人擋在門外。也就是說，它“不僅是一個(gè)事實(shí)的問題，還是一個(gè)價(jià)值的問題；不僅是一個(gè)哲學(xué)上的問題，也是一個(gè)政治上的問題”。［23］課程知識(shí)的選擇、組織過程實(shí)際上是教育知識(shí)成層的過程?！爸R(shí)本身是不純粹的，它永遠(yuǎn)也逃離不了一定 ‘權(quán)力’的或明或暗的支配。如果這種支配偏離了某種 ‘既定邊界’，而使知識(shí)成為某特定 ‘利益集團(tuán)’的 ‘仆人’或者 ‘吹鼓手’，其后果就是教育在起點(diǎn)上與過程中都失去了應(yīng)有的公平?！保?4］

（四）心理學(xué)視野下的知識(shí)觀研究

當(dāng)代心理學(xué)傾向于將皮亞杰的知識(shí)思想和信息加工心理學(xué)的觀點(diǎn)進(jìn)行綜合，認(rèn)為知識(shí)是“主體與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織，儲(chǔ)存于個(gè)體內(nèi)即為個(gè)體的知識(shí)，儲(chǔ)存于個(gè)體外即為人類的知識(shí)。知識(shí)的本質(zhì)是信息在人腦中的表征”。［25］從知識(shí)分類角度來(lái)看，信息加工心理學(xué)家大都同意將知識(shí)分為兩類：一類是陳述性知識(shí)（declarative knowledge），回答關(guān)于“是什么”的問題；一類是程序性知識(shí)（procedural knowledge），回答關(guān)于“如何做”的問題。心理學(xué)對(duì)“知識(shí)存在于何處”的回答點(diǎn)出了知識(shí)的兩種存在狀態(tài)，即知識(shí)的個(gè)體存在狀態(tài)和社會(huì)（公共）存在狀態(tài)。依此，知識(shí)囊括個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、感悟等認(rèn)識(shí)成果。從心理學(xué)對(duì)知識(shí)的經(jīng)典分類觀點(diǎn)來(lái)看，人們常說的“技能”其實(shí)也是知識(shí)的一種，即程序性知識(shí)。將技能、技巧等納入知識(shí)范疇，拓展了傳統(tǒng)知識(shí)概念的內(nèi)涵，有助于破除人們對(duì)知識(shí)和能力僵硬對(duì)立的看法，也越來(lái)越得到廣泛認(rèn)可。

此外，也有人將建構(gòu)主義當(dāng)成一種學(xué)習(xí)理論，“建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義（Cognitivism）以后的進(jìn)一步發(fā)展”，［26］有人直接以“認(rèn)知建構(gòu)主義”［27］來(lái)表達(dá)這種研究?jī)A向?？傮w來(lái)看，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)具有建構(gòu)性（個(gè)體建構(gòu)和社會(huì)建構(gòu)）、解釋性或假設(shè)性、文化境脈性（context）等性質(zhì)。建構(gòu)主義知識(shí)觀對(duì)客觀主義知識(shí)觀的哲學(xué)反思具有獨(dú)到之處，在一定程度上滿足了我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革知識(shí)觀變革的需要，引起了基礎(chǔ)教育課程觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀等觀念的深刻變化，有助于教育中人的生存方式的變革。

三、基礎(chǔ)教育課程改革知識(shí)觀研究展望

（一）域界厘定：進(jìn)一步明確課程改革知識(shí)觀研究的問題域

課程改革的知識(shí)觀問題是一個(gè)多學(xué)科共同關(guān)注的問題。由于知識(shí)觀概念內(nèi)涵的豐富性、不確定性，未來(lái)的相關(guān)研究需要進(jìn)一步明確概念內(nèi)涵，厘定研究的層面，以避免研究的問題域交疊、邏輯混亂等問題。

教育學(xué)需要對(duì)課程改革知識(shí)觀問題作出獨(dú)立的貢獻(xiàn)。教育研究者不能僅僅停留在對(duì)哲學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科知識(shí)觀念的套用、移植、照搬上，而必須要有本學(xué)科獨(dú)特的視角。教育研究者對(duì)課程改革知識(shí)觀的研究，更應(yīng)該關(guān)注教育知識(shí)的性質(zhì)、價(jià)值、分類及獲得等問題。顯然，教育知識(shí)在人類知識(shí)總庫(kù)中是一個(gè)獨(dú)特的部分，而迄今為止，人們對(duì)其的認(rèn)識(shí)還十分模糊。此外，我國(guó)的基礎(chǔ)教育改革必須要緊密聯(lián)系我國(guó)的實(shí)際，在知識(shí)觀研究中，我們要有探索符合我國(guó)實(shí)際的課程知識(shí)觀的文化自覺意識(shí)。回顧以往的研究，學(xué)者們還很少關(guān)注和論及我國(guó)傳統(tǒng)知識(shí)觀的合理性，沒有自覺建構(gòu)本土化的知識(shí)觀念，這不能不說是研究中一大偏頗。

（二）從“尋求本體”走向“意義闡釋”：課程改革知識(shí)觀研究的范式轉(zhuǎn)換

通觀新課改以來(lái)的課程知識(shí)觀研究，人們熱衷于為知識(shí)“定性”，試圖尋找知識(shí)的“根本性質(zhì)”，就連后現(xiàn)代主義知識(shí)觀的贊同者也對(duì)知識(shí)“性質(zhì)”興味盎然。這種研究思路，是傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的研究理路，其隱喻的教育意義在于：知識(shí)的本性是客觀存在的，教育應(yīng)該依據(jù)符合知識(shí)本性的原理而展開。但是這種研究的局限也是明顯的，它僅僅關(guān)注知識(shí)及其邏輯，而不關(guān)注教育中人的存在與發(fā)展的根本問題，因而它并不能很好地回答教育中人的知識(shí)生存問題。由于過分追求確定不移的、單一的知識(shí)性質(zhì)，也簡(jiǎn)化了知識(shí)內(nèi)涵的豐富性、復(fù)雜性，容易使知識(shí)教育陷于僵化。從教育學(xué)的視角來(lái)看，從本體論的角度思考知識(shí)性質(zhì)是重要的，但更為重要的是，知識(shí)與人的關(guān)系構(gòu)成教育的核心，思考知識(shí)之于人的“意義”更具根本性。探究教育知識(shí)觀的價(jià)值在于開顯知識(shí)與人的意義關(guān)系、價(jià)值關(guān)聯(lián)。教育知識(shí)觀研究不應(yīng)該過分關(guān)注與人毫不相干的“知識(shí)準(zhǔn)則”，構(gòu)建“無(wú)人的知識(shí)觀”，而應(yīng)該密切關(guān)注人在知識(shí)中的情感、需要、體驗(yàn)、命運(yùn)、感悟、精神自由、智慧生成等問題。在教育研究中，離開了對(duì)人的“終極關(guān)懷”而單純思考知識(shí)就變得毫無(wú)意義?？梢?，從知識(shí)本質(zhì)論轉(zhuǎn)向知識(shí)生存論是課程改革知識(shí)觀研究的內(nèi)在要求。這種轉(zhuǎn)向無(wú)疑凸顯了人在教育中的地位，它使人超越了知識(shí)授受而走向知識(shí)生存。德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯曾說：“人的回歸才是教育改革的真正條件。”［28］人的回歸正是我國(guó)當(dāng)前課程改革知識(shí)觀研究的目的。

（三）從“理論思辨”走向“關(guān)注實(shí)踐”：課程改革知識(shí)觀研究的必然訴求

我國(guó)新課程改革的知識(shí)論基礎(chǔ)是什么，這是一個(gè)十分宏大的課題。它不僅是一個(gè)理論命題，也是一個(gè)實(shí)踐問題。綜觀新課改以來(lái)的知識(shí)觀研究，學(xué)者們還大多滯留在理論思辨的層面上，而對(duì)教育實(shí)踐中教師和學(xué)生實(shí)際秉持的知識(shí)觀知之甚少（僅有個(gè)別學(xué)者注意及此［29］），對(duì)教育過程中教師和學(xué)生如何習(xí)得知識(shí)、如何應(yīng)對(duì)知識(shí)的變化等缺乏具體了解，對(duì)教育交往過程中師生的情感、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)等如何影響知識(shí)的掌握缺乏精細(xì)的研究，因而研究成果還不能對(duì)實(shí)踐發(fā)生具體的影響。對(duì)課程改革知識(shí)觀的研究，我們還需認(rèn)真探討與學(xué)生精神發(fā)育相一致的知識(shí)形態(tài)是什么，知識(shí)與學(xué)生精神自由之間的互動(dòng)關(guān)系是怎樣的等問題。這些都意味著未來(lái)的相關(guān)研究需要從純粹的學(xué)理思辨轉(zhuǎn)向?qū)?shí)踐問題的關(guān)注。

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