基于俄羅斯心理學(xué)活動理論的行動研究述評

弋文武

（甘肅省教育科學(xué)研究所，甘肅 蘭州 730000）

基于俄羅斯心理學(xué)活動理論的行動研究述評

弋文武

（甘肅省教育科學(xué)研究所，甘肅 蘭州 730000）

行動研究根植于西方，后來在世界各國得到普遍關(guān)注和應(yīng)用。俄羅斯以活動理論為基礎(chǔ)構(gòu)建了自成體系的行動研究理論。這一理論不從民俗學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、背景論入手，也不從批判理論和反思理性入手，而是從心理學(xué)活動理論入手，提出了具有俄羅斯特色的行動研究核心概念：自我決定、選擇，目標(biāo)確定及積極主動和活動等。文章除對這些核心概念進(jìn)行了介紹，還深入探討了自決、他決和選擇以及目標(biāo)和創(chuàng)新的關(guān)系，并對我國教育行動研究理論體系的構(gòu)建進(jìn)行了反思。

俄羅斯心理學(xué)；活動理論；行動研究；述評

行動研究作為一種專門的研究方法，最早是20世紀(jì)40年代由美國人柯利爾 （J．Collier）和勒溫 （K．Lewin）在社會科學(xué)研究中倡導(dǎo)使用的。50年代在哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長柯瑞 （S．M．Corey）的大力倡導(dǎo)下，行動研究開始應(yīng)用于教育領(lǐng)域。自70年代以來，行動研究越來越受到教育研究者的重視，雖然行動研究起緣于西方，但各國都在探究行動研究的理論基礎(chǔ)。有些行動研究的理論基礎(chǔ)是民俗學(xué)、現(xiàn)象學(xué)和背景論（contextualism），如新西蘭學(xué)者馬麗和莫瑞 （Mary Melrose ＆Muureen Reid，2000）提出了行動研究的菊花模式。［1］他們把行動研究比喻為菊花模式（daisy model）。菊花模式的外圍是花瓣 （petal）。整個研究活動可以不停地進(jìn)行，在此期間有些人可能加入也有些人可能退出，就像花瓣一樣，有的長出來了而有的凋謝了。行動研究是一個小組過程（agroup process）。不同經(jīng)歷、具有不同知識和技能的人員匯集在一起，為行動研究獻(xiàn)計獻(xiàn)策。行動研究是系列循環(huán)的協(xié)作性研究活動，包括計劃、行動、觀察、在行動中反思和就行動反思，并且還包括通過大家的實(shí)踐形成的扎根理論 （grounded theory）。行動研究的這種循環(huán)可以在核心小組之間也可以在其內(nèi)部。有些行動研究的理論基礎(chǔ)是它的哲學(xué)基礎(chǔ)是批判理論 （critical theory）。如奧地利學(xué)者彼特 （Peter Posch）認(rèn)為，［2］研究者和教師的合作研究是要形成開放性的認(rèn)識 （emancipatory knowledge），問題的選擇是基于社會的需要而不是某些固有的科學(xué)邏輯；研究者在現(xiàn)實(shí)社會中主動干預(yù)而不是在實(shí)驗(yàn)室中仿造現(xiàn)實(shí)；研究和實(shí)踐變革不是孤立的而是相互依存的；主體 （研究者）和客體 （被研究者）的分離狀態(tài)應(yīng)當(dāng)打破。也就是說，行動研究是要應(yīng)用批判性思維，對自身所遇到的真實(shí)問題進(jìn)行研究，屬于干預(yù)科學(xué)。所謂 “開放性”就是使教師從壓制和不扎實(shí)的實(shí)踐中解放出來，讓他們有更大的自主權(quán)。［3］33有些行動研究的理論基礎(chǔ)是反思理性 （reflective rationality）。如勞倫斯·斯特豪斯和約翰·艾略特 （Lawrence Stenhouse＆John Elliott，1993）提出，行動研究是實(shí)踐者從事的研究；研究的問題來自實(shí)踐；其目的是改進(jìn)個體的實(shí)踐；實(shí)踐研究者的個人發(fā)展和專業(yè)知識的形成；實(shí)踐性的行動和行動過程中的反思在研究和發(fā)展中是相互聯(lián)系；行動研究從專業(yè)文化的教育價值觀中形成標(biāo)準(zhǔn)?；顒诱f是維果茨基的文化歷史發(fā)展理論的一個重要組成部分。俄羅斯對行動研究的認(rèn)識是建立在俄羅斯心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）、列昂節(jié)夫 （Leont'ev）、達(dá)維多夫（Davydov）、查波洛熱茨 （Radzikhovskii）和魯利亞 （Luria）等創(chuàng)建和發(fā)展的活動理論基礎(chǔ)上的，值得深入探討和反思。

一、活動理論支持下的行動研究

俄羅斯學(xué)者尼納·米奇絡(luò)夫 （Nina Michalova et al，2002）從理論角度探討了在俄羅斯現(xiàn)行教師教育條件下如何使用行動研究。［4］他認(rèn)為，行動研究是西方國家按照他們的教育理論在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展起來的。行動研究對俄羅斯的教育思想產(chǎn)生了新的影響。行動研究和俄羅斯教師培訓(xùn)過程中提倡的活動理論是有關(guān)聯(lián)的。但是，他們認(rèn)為，西方的這種研究傳統(tǒng)和俄羅斯的教學(xué)理論還不能完全等同，如果不切合俄羅斯的教育，就把這種行動研究的理念引入俄羅斯是不會奏效的。在俄羅斯，行動研究還沒有引入教師的職前和職后培訓(xùn)。主要問題是俄羅斯的培訓(xùn)體系龐大而復(fù)雜，一種的研究理念的引入需要與本國的傳統(tǒng)經(jīng)典理論很好地銜接起來，并逐步推進(jìn)。

行動研究在俄羅斯的發(fā)展主要采取了以下二種策略：一是行動研究在俄羅斯教育學(xué)中的理論發(fā)展是從本國的教育傳統(tǒng)和理論入手，通過反思對行動研究進(jìn)行整合形成一種新的理論；二是創(chuàng)建實(shí)踐性很強(qiáng)的社會教學(xué)先例，通過反思教育傳統(tǒng)和理論形成一種新的教學(xué)實(shí)踐活動。俄羅斯的策略并不是想通過描述和抽象的教育把西方的行動研究廣泛傳播開來，而是動員俄羅斯的教育家從行動研究的角度反思自己的理論和實(shí)踐。

1．行動研究中的自我決定和選擇

在俄羅斯，教育的變革主要從二個層面同時發(fā)生：第一、觀念層面，具體指意義、價值體系和理念；第二、結(jié)構(gòu)層面，具體指方法學(xué)和技術(shù)學(xué)。變革的主要動力是全社會期望消除過去的極權(quán)主義（totalitarian）。尼納·米奇絡(luò)夫說， “我們正朝著以人為本和民主的價值體系邁進(jìn)。當(dāng)然，這種變革一方面是汲取新的價值體系而同時也是在力爭恢復(fù)舊的價值體系?！庇纱丝矗砹_斯行動研究也是以民主為基礎(chǔ)的。行動研究就是讓教師有更多的自主權(quán)。俄羅斯聯(lián)邦教育法第14款把俄羅斯的教育理念定義為，以自我決定和自我實(shí)現(xiàn)為導(dǎo)向。強(qiáng)調(diào)自我實(shí)質(zhì)上是想找到地方自治主義 （communalism）的替代物，因?yàn)榈胤阶灾纹仁顾蛩瓷鐣囊笕プ鍪?，這樣使作為個體的他或她變得扭曲了。只有按自己的愿望去做，個體才會去珍惜，而自我決定和自我實(shí)現(xiàn)是個體最根本的能力，教育就是要發(fā)展和培養(yǎng)這種能力。而行動研究就是以自我決定和自我實(shí)現(xiàn)為出發(fā)點(diǎn)的。

從傳統(tǒng)上看，職前和職后教師培訓(xùn)是以師范生適應(yīng)社會而制定的目標(biāo)為主導(dǎo)的，這并沒有為師范生自主決定能力的發(fā)展創(chuàng)造條件，而只是關(guān)注了適應(yīng)性。更進(jìn)一步說，教師在某種程度上可能還沒有認(rèn)識到自我決定是與適應(yīng)性對立的。適應(yīng)和自我決定是人類生活的重要形式，不能認(rèn)為適應(yīng)比自我決定更重要或反之。適應(yīng)在社會生活中是必須的，因?yàn)樗苁挂粋€人變?yōu)?“我們”中間的一部分。然而，為了不失去個體的身份 （individual identity），個體必須具備自我決定和自我實(shí)現(xiàn)的能力，這可以使他認(rèn)識、構(gòu)建和維護(hù)個體的自主性。通常，自我決 定 （self－determination） 和 選 擇 （making choice）是一回事。但是有些教育家堅持認(rèn)為，給青年人更多選擇的自由才能保證自我決定的發(fā)生。然而，選擇 （choice）——做出選擇行為的結(jié)果并不一定使自我決定發(fā)生。教育家不僅要關(guān)注師范生選擇什么，而且還要關(guān)注他怎樣做，同時還要關(guān)注他們怎樣看待自己以及當(dāng)他人把他們的意愿強(qiáng)加到他身上時，他會做出什么反應(yīng)。選擇作為自我決定的結(jié)果是自由的、自愿的和有意識的，而自我決定則是要對他選擇的結(jié)果承擔(dān)責(zé)任。為了做出適應(yīng)的選擇，換句話說，就是以他人的標(biāo)準(zhǔn)、觀點(diǎn)或建議為導(dǎo)向，遮蔽了個人的責(zé)任——人人都那樣做了，我也如此。因?yàn)檫@樣可以推托自己的責(zé)任。自我決定使選擇有更多的自由，而使個體更加安全——如果我做的與眾不同，我會受到處罰。多數(shù)情況下，一個人為了安全會放棄自由選擇。然而，這個原則只有有了穩(wěn)定的標(biāo)準(zhǔn)、穩(wěn)定的社會觀點(diǎn)、固有的傳統(tǒng)和社會原型才會起作用。當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)不穩(wěn)定時，害怕承擔(dān)責(zé)任的個體就會完全放棄選擇的權(quán)力，他也就不會采取任何行動行使他自我決定的權(quán)力。Nina Michalava認(rèn)為，俄羅斯的現(xiàn)實(shí)正就適合這一人類行為的心理學(xué)模式。他從微觀上解釋了自我決定和選擇的關(guān)系。自我決定強(qiáng)調(diào)意志行動的過程，而選擇是行動的結(jié)果。自我決定和選擇不是對等的，選擇可以是主動的，也可以是被動的，但自我決定一定是主動的。

2．教學(xué)目標(biāo)決定行動研究的方向

俄羅斯發(fā)展個體自我決定能力培養(yǎng)的教育目的與社會提倡的個體自由能力是一致的。個體自由能力是由俄羅斯教育家奧利格·曼（Oleg Semyonovich Gazman）［5］引進(jìn)的，她首次斷言，在社會化進(jìn)程中，教育應(yīng)該重視個體身份構(gòu)建的過程。按她的觀點(diǎn)，作為教育場所的學(xué)校不僅要履行社會化的功能，而且要教會師范生控制自己的生活和支撐自己。為了達(dá)到此目的，師范生不僅需要學(xué)習(xí)化學(xué)物理知識及其他學(xué)科知識，而且還要學(xué)會自我發(fā)現(xiàn)、自我分析、目標(biāo)設(shè)定和設(shè)計實(shí)現(xiàn)目標(biāo)活動的各種方法。進(jìn)一步講，需要學(xué)習(xí)和深入思考其行動后果并學(xué)會為此承擔(dān)責(zé)任。這是一個人構(gòu)建自我的基本規(guī)則。她認(rèn)為，二種教學(xué)目標(biāo)——社會適應(yīng)和自我決定的結(jié)合會帶來范式的轉(zhuǎn)變：從極權(quán)主義向人本主義和民主范式的轉(zhuǎn)變。她的這些觀點(diǎn)在理論和實(shí)踐上進(jìn)一步發(fā)展了教育中教學(xué)支持的理念。自1997年以來，在俄羅斯教育科學(xué)院教學(xué)創(chuàng)新研究所開展了教學(xué)支持的試驗(yàn)工作。教學(xué)支持的目標(biāo)是師范生在認(rèn)識和構(gòu)建自我個性、培養(yǎng)自我做主的權(quán)利的過程中給他一定的支持。這個過程，通常充滿了深刻的情感燥動，要讓他學(xué)習(xí)自我決定以及由此而產(chǎn)生的風(fēng)險。這是學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵。心理學(xué)和教學(xué)實(shí)踐提供了充實(shí)的證據(jù)證明，在人的一生中，他總是采取這樣或那樣的方法設(shè)法認(rèn)識他自己和與他人的差異而且還力爭強(qiáng)化這些差異。這個過程，在心理學(xué)上稱之為 “分化”，這不以教師和他人的意志為轉(zhuǎn)移。教學(xué)支持就是利用了人的一種自然需求去幫助師范生學(xué)會構(gòu)建個體身份的方法，而幫助發(fā)展自我的反思是基礎(chǔ)。

教師可以幫助師范生發(fā)展自我意識的方法，包括反思和自我分析，也可以通過學(xué)生創(chuàng)造選擇的條件、指導(dǎo)師范生自我決定的行動、幫助他們反思結(jié)果和做出必要的調(diào)整，以支持學(xué)生產(chǎn)生自我決定和自我實(shí)現(xiàn)的愿望。要教會學(xué)生自我決定和選擇，教師首先要認(rèn)識什么是自我決定和選擇，而且最有效的辦法是通過行為研究，使自己形成正確的概念，然后教學(xué)生如何去做。

3．教師行動研究的基本策略

俄羅斯研究者認(rèn)為，一個人的學(xué)習(xí)要通過二個階段完成：第一階段，人的行動不是由目的決定而是通過檢驗(yàn)自己的能力呈現(xiàn)發(fā)現(xiàn)的過程 （我要什么和我怎么做才能實(shí)現(xiàn)）?；顒涌煞譃榉e極主動（activeness）（采取行動或以行動特征而非沉思或推測［6］27）和活動 （activity）（處于積極狀態(tài)［1］）。因此，活動的第一個階段是行動的發(fā)起，而非思考，而且行動發(fā)起后不是立即消失而要持續(xù)保持一種積極狀態(tài)，這才是活動。活動是有意識構(gòu)建的一系列行動，目的是實(shí)現(xiàn)自己想要的結(jié)果?；顒泳褪且庾R的客觀表現(xiàn)。［7］20這一階段相當(dāng)于加拿大學(xué)者戴維 · 考 爾 特 （David Coulter）［8］189－205提 出 的“教育勞動研究”。她認(rèn)為，勞動 （labour）就是為了生存，是生物體為維持和繁衍生命而獲取必需品，是為了達(dá)到某種生活的標(biāo)準(zhǔn)，特別是穿衣、交通和住房等。她認(rèn)為，謀生 （making a living）比創(chuàng)造生活 （make a life）更重要。勞動無止境：所有的活動反復(fù)發(fā)生，而且沒有個性和創(chuàng)造性，這種活動的最終意義也不明確。［9］23－36。她把漢娜·阿倫特 （Hannah Arendt） “關(guān)于勞動與工作的關(guān)系的觀點(diǎn)”［10］應(yīng)用到教育行動研究之中，她說，如果把行動的第一階段比作勞動，那么更多的教學(xué)活動就是勞動。學(xué)習(xí)教學(xué)很大程度上是學(xué)習(xí)勞動和組織孩子學(xué)習(xí)的勞動，也就是說，連續(xù)不斷的努力使孩子投入到活動中去。比如，一節(jié)課的節(jié)奏、甚至一天、一周和一年的節(jié)奏都是教師和孩子再熟悉不過的事了。此時的教學(xué)活動就是積極主動，教師主動地實(shí)施教學(xué)活動，但沒有創(chuàng)造性，只是重復(fù)教學(xué)技能，給學(xué)生傳授知識和技能。行動研究更多地是把教學(xué)看作勞動的研究，也就是把教學(xué)當(dāng)作勞動來研究。理想化的目標(biāo)是司空見慣的事。行動就是針對理想，而理想是什么樣怎樣實(shí)現(xiàn)并不明確。更明確地說，研究人員與教師合作是通過幫助他們加深對實(shí)踐的認(rèn)識以促進(jìn)他們的專業(yè)成長。研究的目標(biāo)起初不是十分情楚，到最后研究的問題才變得具體了。積極主動 （activeness）是通過沒有特定目的的行動實(shí)現(xiàn)的自我發(fā)現(xiàn)，是在無目的環(huán)境中檢驗(yàn)自己的能力和對其進(jìn)行反思的過程。積極主動是一個人認(rèn)識自己所具備的能力并憑這些能力來控制環(huán)境的過程，而活動 （activity）總是與工作觀念相一致并有特定的目的，它決定了采取的適當(dāng)方法。可以說，活動的前期就是積極主動或行動的發(fā)動?；顒影l(fā)起后 “人的心理過程的變化與其實(shí)踐過程的變化是同樣的。”（維果茨基，1956）［3］10

第二階段，設(shè)定和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。活動本身不會成為行動者，而沒有行動者的活動也不會存在，活動的源泉是意識到自己的需求和動機(jī)并以此作為設(shè)定目標(biāo)的基礎(chǔ)。只有確定了目標(biāo)，一個人才能把目標(biāo)分解為問題，然后選擇適當(dāng)?shù)臈l件和手段加以解決。如果問題充分包含了目標(biāo)，而手段和問題又一致，行動者就能得到結(jié)果。因此，目標(biāo)是期望得到的某種結(jié)果的一種精神形象 （a mental image）。問題是針對期望的結(jié)果所采取的步驟，手段則使步驟成為可能，結(jié)果是選擇的步驟好壞程度的指標(biāo)，結(jié)果的評價就是把結(jié)果和目標(biāo)進(jìn)行比較，重要的是對動機(jī)和需求進(jìn)行反思和評價，這是制定目標(biāo)和提出問題的基礎(chǔ)。這一切都需要批判性思維和記錄結(jié)果的技巧。進(jìn)一步講，這個過程常常伴隨著很強(qiáng)的情感因素，因?yàn)橹贫繕?biāo)可能需要高度集中來解決最急迫的問題，這會造成一個人放棄情感上令人愉快，甚至在社會上更加安全的需求。這會引起二方面的沖突：個人內(nèi)心沖突和人際沖突。基于上述論點(diǎn)，教學(xué)支持中的教師培訓(xùn)應(yīng)該有三個階段：動機(jī)、設(shè)定目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。評價和專業(yè)自我決定（professional self－determination）交織出現(xiàn)在這三個環(huán)節(jié)。假如教師學(xué)習(xí)中所面臨的教學(xué)支持和潛在的問題是全新的，行動研究中的反思就起關(guān)鍵作用。行動研究的協(xié)調(diào)者則應(yīng)圍繞以下目標(biāo)開展工作：

——幫助教師創(chuàng)建專業(yè)自我決定的機(jī)制；

——支持教師擺脫社會原型的影響 （social stereotypes）。也就是說，以群體為中心的標(biāo)準(zhǔn)無法使教師個體獨(dú)立行動和為自己的行動承擔(dān)責(zé)任；

——幫助教師制定新的目標(biāo)；

——支持教師對傳統(tǒng)體制的創(chuàng)新。

動機(jī)環(huán)節(jié)的反思就是打破原型和以群體為中心的標(biāo)準(zhǔn)并關(guān)注探索個人的教學(xué)理念。協(xié)調(diào)者和教師共同分析和選擇指導(dǎo)教師專業(yè)自我決定的個人意義和價值觀。在設(shè)定目標(biāo)環(huán)節(jié)，反思幫助教師認(rèn)識自己積極的體驗(yàn)和教學(xué)成績，而這是教師專業(yè)成長和自我決定的基礎(chǔ)。這一階段包括驗(yàn)證教師的體驗(yàn)，和其他教師一起交流自己的體驗(yàn)并分析專業(yè)發(fā)展可能的途經(jīng)。在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)環(huán)節(jié)，反思幫助教師認(rèn)識已取得的積極體驗(yàn)的局限性并對找出需要突破的重點(diǎn)領(lǐng)域以便形成新的目標(biāo)，而這新的目標(biāo)是由教師優(yōu)選的最新意義和價值決定的。此時的反思是在其他同事的幫助下，他要決定在教學(xué)支持中是繼續(xù)拓展新的能力還是需要回到行動研究的原點(diǎn)。評價反思則在上述三個環(huán)節(jié)結(jié)束時進(jìn)行，各環(huán)節(jié)的評價各有側(cè)重，但無質(zhì)的區(qū)別。在目標(biāo)實(shí)現(xiàn)環(huán)節(jié)評價變得非常復(fù)雜，評價的重點(diǎn)是從面臨的問題中找出積極的體驗(yàn)，如這些積極的體驗(yàn)與我的教學(xué)理念有沖突時，我該怎樣做。

協(xié)調(diào)者在教師專業(yè)發(fā)展自我決定的不同環(huán)節(jié)有著不同的任務(wù)。在動機(jī)階段不能引導(dǎo)教師尋找 “正確”的答案，在目標(biāo)設(shè)定環(huán)節(jié)應(yīng)幫助教師反思他的教學(xué)理念和教學(xué)中的問題，在目標(biāo)實(shí)現(xiàn)環(huán)節(jié)要積極指點(diǎn)教師下一步應(yīng)做些什么。

這一階段的行動研究與戴維·考爾特 （David Coulter）的研究一脈相承。與勞動比較工作具有創(chuàng)造性。比如，售貨員要賣商品就有工作的成份，他們有明確的目標(biāo)并且應(yīng)用知識、技能和才華創(chuàng)造新東西以實(shí)現(xiàn)他們的目標(biāo)而且在此過程中還展示出了個人風(fēng)格。教師的大部分教學(xué)實(shí)踐活動都是工作。

教育行動研究是對學(xué)校圍繞教學(xué)活動而開展的學(xué)生習(xí)慣養(yǎng)成、道德認(rèn)知、文化和精神教育等。教育行動研究的起始階段是積極主動，是沒有特定目的的活動，是自我發(fā)現(xiàn)的過程，同時針對環(huán)境對自己的能力進(jìn)行反思。但是與想像、思維不同的是這一階段有了行動的跡象，也就是動起來了，但是只有勞動元素。教育行動研究發(fā)動起來后，就是活動就有了工作元素，有了活動的目標(biāo)，而目標(biāo)則是由面臨的實(shí)現(xiàn)問題轉(zhuǎn)化而來，創(chuàng)新是以解決問題為前提的，問題解決了，目標(biāo)就實(shí)現(xiàn)了，也就有了創(chuàng)新，這就是工作。因此，教育行動研究俄羅斯活動理論的角度看，首先要發(fā)起沒有特定目標(biāo)的教學(xué)活動，教師按部就班開展正常的教學(xué)活動，在此過程中教師開始把部分的點(diǎn)子、觀點(diǎn)、思考往行動上落實(shí)，但很盲目沒有目標(biāo)。這時的教學(xué)活動是教師創(chuàng)造性解釋和組織人的行動。教學(xué)活動中，教師有較強(qiáng)的自主性，自己可以決定教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。教案、單元計劃、作業(yè)和考試都是典型的例子，甚至包括教室桌凳的布置都有創(chuàng)造性成份存在。教師對教學(xué)活動的研究開始形成，即有了目標(biāo)。這一階段教學(xué)活動的主要特點(diǎn)是創(chuàng)新。創(chuàng)新是建立有設(shè)立的明確目標(biāo)的基礎(chǔ)上的。要實(shí)現(xiàn)某一目標(biāo)就有創(chuàng)新存在。

二、俄羅斯行動研究理論的哲學(xué)基礎(chǔ)

在西方行動研究的哲學(xué)背景主要是19世紀(jì)和20世紀(jì)初的教育科學(xué)運(yùn)動，1910年的實(shí)驗(yàn)主義和進(jìn)步教育思想，1930年在社會心理學(xué)中興起的群體動力運(yùn)動以及教師就是研究者運(yùn)動等。［3］前蘇聯(lián)在這一時期則堅持馬克思的唯物主義認(rèn)識論為主導(dǎo)，建立心理學(xué)，心理學(xué)必須為社會主義建設(shè)服務(wù)，活動范疇的運(yùn)用正是以馬克思列寧主義的方法論為基礎(chǔ)的。為此，維果茨基首先提出 “關(guān)于內(nèi)部智力過程起源于活動，先是外部活動后是內(nèi)部活動”的假說。［7］126－126教育行動研究隨后開始并對核心概念進(jìn)行了深入探討。

自我決定又稱自決，是一種道德的特性，據(jù)此道德行為者就是他自己行動的根源或原因。自決的行為者可以運(yùn)用理性意志而不為任何東西所決定。［11］910自決是一個人基本的道德權(quán)力和人類自由的基礎(chǔ)。自決是沒有外界強(qiáng)迫的情況下對自己行為或狀況的自由選擇。［12］2270自決和他決 （external determination）相對應(yīng)，雙方有平衡或拉鋸。而選擇 （making choice）是基于情感和欲望，是行動的起源。與選擇相近的是決定 （decision），決定是理性的選擇。決定作為一種心智行為結(jié)合了思維和欲求；包括以某些善事為目的自身產(chǎn)生的理性欲望和如何達(dá)到這一目的的思考，是一種通過思考而達(dá)到的判斷所產(chǎn)生的沖動。行動或決定可以是實(shí)踐理性深思熟慮的結(jié)果。［11］232

俄羅斯學(xué)者認(rèn)為，自我決定和選擇是不相同的。他們認(rèn)為，做出選擇行為的結(jié)果并不一定使自我決定發(fā)生，也即選擇可能會有他決的成份。自我決定會有更多的自由，而使個體更加安全。但是在心理學(xué)中，選擇也是一種心智行為或心理模式，強(qiáng)調(diào)是自身產(chǎn)生的理性欲望，并沒有強(qiáng)調(diào)外部施壓而造成的行為結(jié)果。但是，選擇的結(jié)果是用行動與環(huán)境發(fā)生交往。而交往行為是建立在 “生活動世界”所代表的那種無疑的、根本的信念之上的 （哈貝馬斯，1971）。［13］350哈貝馬斯認(rèn)為，基于對 “生活世界”重要性的共同認(rèn)識，話語是解決沖突最強(qiáng)的動機(jī)力量。在民主環(huán)境下，這些動機(jī)可能成為至高無尚的——也就是當(dāng)明確果斷的選擇手段被排除之后。［14］179－180動機(jī)是個體發(fā)出的能量和沖動，主要有三個因素：動因、特定的指向和可持續(xù)性。［15］哈貝馬斯的這個理論為社會心理學(xué)搭建了各種認(rèn)知理論和各種動機(jī)理論的普通鴻溝。他認(rèn)為，話語（speech）勾勒出了認(rèn)知的各種潛能，同時產(chǎn)生各種關(guān)系 （自然的、主體間的、反思性的），而這些關(guān)系很現(xiàn)實(shí)地把個體置于他們世界的情境之中。［11］哈貝馬斯的重要推論是認(rèn)知的精確性取決于主體間交往的有效性。行動就是交往行為，對認(rèn)知有很大的影響。行動的初始階段是由動機(jī)發(fā)起，這一階段是個體的認(rèn)知活動，而在實(shí)施行動的過程中則有了交往行為。

自決和他決是決定的二個極端，而中間是聯(lián)續(xù)體，當(dāng)選擇朝著自決方向發(fā)展，就會有更多的自由，當(dāng)選擇朝著他決的方向發(fā)展，就會把更多的責(zé)任轉(zhuǎn)移到他人。教育行動研究更多地是讓教師有更多自決的成分。自決是完全由自我做主，即自主。哈貝馬斯早期的作品對以實(shí)踐為導(dǎo)向的教育行動研究的理論基礎(chǔ)產(chǎn)生了一定的影響。哈貝馬斯認(rèn)為，具有自主的自我首先是自我認(rèn)同，包括身體上也沒有感到有細(xì)小的差別，但有一種反思性的感覺，把自我當(dāng)作一個保持有連續(xù)性且有獨(dú)一無二的生活歷史的個體。［14］172－175自決是屬于認(rèn)知心理學(xué)范疇，而他決則屬于社會心理學(xué)范疇。

行動研究的過程總是伴隨著創(chuàng)新，只有自決才能有創(chuàng)新，自決程度越高，創(chuàng)新成分越多。行動研究是要解決教學(xué)中的實(shí)際問題，而問題就是影響提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，這些因素對教師的專業(yè)成長構(gòu)成了威脅，使教師感到了不安和不自在，此時教師就要發(fā)揮自己的靈感，爭取自我解決這些問題，消除威脅。因此，教育行動研究需要更多的自決而非他決。

教育行動研究的創(chuàng)新成分是必須要有的，有了創(chuàng)新，就把教學(xué)活動從勞動提升到了工作。而創(chuàng)新成分越多，教育行動研究的質(zhì)量越高，對自身教學(xué)的變革越大。21世紀(jì)的創(chuàng)新需要做到：要學(xué)會適應(yīng)，要有能力學(xué)習(xí)，有能力變革；要從提煉問題中學(xué)習(xí)，而非只是回答問題；體驗(yàn)幽默感、探究和試驗(yàn)；養(yǎng)成主動的耐心；要有合作精神；要有跨學(xué)科背景；要有基本的科學(xué)技術(shù)知識。［16］

當(dāng)然，要真正實(shí)施行動研究，應(yīng)當(dāng)經(jīng)歷三個基本環(huán)節(jié)：行動的發(fā)起，設(shè)定目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。目標(biāo)由不明確到明確也是在行動研究的過程中逐步形成而實(shí)現(xiàn)的。目標(biāo)不明確階段是積極主動階段，而有了特定的目標(biāo)，而到行動階段就是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。目標(biāo)是努力的方向、行動的終點(diǎn)。［6］1679目標(biāo)是客觀的，是內(nèi)心以外的；可以是一種標(biāo)準(zhǔn)，也可以是一種思想變化的結(jié)果。目標(biāo) （goal）被認(rèn)為是人的行為的啟動器：當(dāng)目標(biāo)和現(xiàn)實(shí)狀態(tài)之間存在差距時，人就常常會產(chǎn)生采取行動的動機(jī)以便縮小這種差距。［17］11目標(biāo)在調(diào)節(jié)人的行為。一個學(xué)生如果把某一門課的期中考試成績定為90分，這就需要他加倍努力以達(dá)到可以實(shí)現(xiàn)的學(xué)業(yè)成績水平。

創(chuàng)新就是引進(jìn)新的東西、引起變革。［6］1282沒有目標(biāo)，就不可能有創(chuàng)新，目標(biāo)是創(chuàng)新的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)不了目標(biāo)，就沒有變革，也就沒有創(chuàng)新。創(chuàng)造是把世界上原本沒有的東西制造出來。［6］621由此看，創(chuàng)造的難度要比創(chuàng)新大。教師在做行動研究時，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新而非創(chuàng)造，不需要教師通過行動研究做出驚天動地的研究成果，而只要有明確的研究目標(biāo)并使自己的教學(xué)行為發(fā)生改變，最終影響到學(xué)生行為的變化就足夠了。教育行動研究是解決教師怎樣改進(jìn)教學(xué)的問題，屬于認(rèn)識論范疇，是教師的在職培訓(xùn)。其目的就是要解決教師身邊的問題、以此提高他們分析能力和自我意識，并鼓勵他們創(chuàng)新和變革，同時加強(qiáng)一線教師和教育理論工作者的聯(lián)系。［18］

在整個教育行動研究過程中要有評價和反思。評價是對照既定的明確目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度和好壞。［19］評價可以使教師意識到差距和努力的程度。反思可以在行動過程中發(fā)生，也可以在行動之后。反思不同于對象思維是指向自身的，是對 “思”的思，是對事物認(rèn)識的再認(rèn)識，是人們自我理解、自我激發(fā)的可能方式。［20］反思過去成功的和失敗的經(jīng)驗(yàn)都很重要，但是要重新體驗(yàn)失敗的經(jīng)驗(yàn)是很難的，也是很不情愿的事。［21］7－9麥格·考特 （Maggie Coats，1991）說：“我們要從所犯的錯誤中汲取教訓(xùn)，有時不見得這樣做，因?yàn)槲覀兏静幌朐僭?！”教育行動研究最重要的是要對失敗進(jìn)行反思，而不是總結(jié)成功經(jīng)驗(yàn)。

三、對俄羅斯行動研究理論的評價及反思

我國的教育研究取得了很大的成績，呈現(xiàn)出繁榮發(fā)展的景象，但有二個致命的問題：一是對西方的教育理論盲目引進(jìn)，沒有和我國傳統(tǒng)的教育理論有機(jī)地整合，引進(jìn)的結(jié)果使我國的教育理論沒有了傳統(tǒng)、特色和根基。西方學(xué)者經(jīng)常問這樣的問題：對中國當(dāng)代教育影響最大的教育家是誰？基礎(chǔ)教育改革的理論基礎(chǔ)是什么？沒有我國的哪個學(xué)者能回答清楚。在瑞士，最著名的教育家之一是皮亞杰。筆者隨機(jī)問一個出租車司機(jī)，他知道皮亞杰是他們國家的心理學(xué)家、教育家。在瑞士的師范院校，所有的師范教學(xué)技能都是以皮亞杰理論為基礎(chǔ)，他們以皮亞杰出自本國而感到非常的驕傲。俄羅斯并不直接接納西方的教育理論如行動研究理論，而是以本國的活動理論為基礎(chǔ)，來認(rèn)識行動研究是什么，然后才計劃實(shí)踐。這些都是值得我國教育心理學(xué)理論工作者深思的問題。二是我國教育心理學(xué)理論的形成和發(fā)展沒有自成體系的獨(dú)立核心概念或術(shù)語。而俄羅斯在探討教育行動研究時，就圍繞幾個核心概念如積極活動、活動、目標(biāo)、評價和反思等深入系統(tǒng)地探討并形成自己的理論體系。而西方也在用不同的概念或術(shù)語認(rèn)識教育行動研究，如有些學(xué)者用勞動 （labor）和工作 （work）、目標(biāo)和創(chuàng)新等概念來認(rèn)識教育行動研究。我國具有五千年歷史，我們對 “勞動”和 “工作”的理解是否完全等同于“l(fā)abor”和 “work”呢？如果不完全等同，又該用哪些核心概念或術(shù)語來準(zhǔn)確表達(dá)教育行動研究的微觀過程呢？三是我國的教育理論在一定程度上存在脫離教育實(shí)踐的現(xiàn)象，因而不能有效指導(dǎo)教育實(shí)踐活動。這主要是由于教育理論工作者樂于在辦公室構(gòu)建邏輯嚴(yán)密的教育理論體系和框架而忽視實(shí)踐造成的。從事實(shí)踐研究成本高、收效慢。教育行動研究是局內(nèi)人關(guān)注自己行動的研究，同時也在更大程度地影響政策。［22］但是，有我國有多少研究成果能被決策者采納呢？

教育心理學(xué)研究是以具有豐富潛能和無限生命力的人為對象，教育活動和心理活動不是存在于一個沒有任何干擾的 “真空”實(shí)驗(yàn)環(huán)境中，而是在千變?nèi)f化的活動情境中發(fā)生的，具有復(fù)雜性，教育行動研究也不例外。從現(xiàn)實(shí)看，教育行動研究是一種比較實(shí)用的研究方法，但是我國的教育心理學(xué)理論工作者必須自力更生形成具有原創(chuàng)性的行動研究理論體系來指導(dǎo)我國的基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展。這并非易事，自成體系的教育心理學(xué)理論構(gòu)建不是一朝一夕的事，而需要有幾代人抱著一種好奇心、耐心，以堅持客觀勇于變革的精神，才能逐步構(gòu)建起具有中國特色的教育行動研究理論體系。

［注釋］

① 所有參與者的思想觀點(diǎn)由過程來指導(dǎo)。

② 政治和組織環(huán)境以及圍繞對該研究的歷史要進(jìn)行再認(rèn)識。

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A Review of the Action Research Based on the Russian Psychological Activity Theory

YI Wen－wu
（Gansu Academy of Educational Science，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

Action Research Theory stemmed from the West and then obtained worldwide attention and application．Based on Activity Theory，Russia constructed a systematic Action Research Theory of its own，which，based on psychological Activity Theory rather than folklore，phenomenology，contexture，as well as the Critical Theory，the Reflective Rationality Theory，put forward some core concepts of Action Research Theory with Russian characteristics such as self－determination and making choice，setting goals，activeness and activity，etc．Apart from an introduction to these concepts，the paper makes an indepth exploration of self－determination and external determination，and the relationship between innovation and goals，and also makes a reflective review of the construction of the system of China's Action Research Theory．

Russian psychology；Activity Theory；Action Research；review

G 44

A

1674－5779（2012）05－0092－07

2012－07－05

弋文武 （1962—），男，陜西渭南人，甘肅省教育科學(xué)研究所副所長，博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事教學(xué)心理及學(xué)校心理健康教育研究

（責(zé)任編輯蘇二利／校對舒澍）