幼小銜接研究要有生態(tài)學(xué)視野

陳興華

（武夷學(xué)院 人文與教師教育學(xué)院，福建 武夷山 354300）

美國著名心理學(xué)家尤里·布朗芬布倫納在他的生態(tài)系統(tǒng)理論中，把影響個體發(fā)展的環(huán)境分為四大系統(tǒng)，即微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外層系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)。其中，微觀系統(tǒng)是個體直接接觸到的環(huán)境系統(tǒng)；中觀系統(tǒng)指微觀系統(tǒng)之間的相互關(guān)系和相互作用；外層系統(tǒng)指個體不能直接接觸，但對個體發(fā)展的微觀系統(tǒng)產(chǎn)生影響的社會機(jī)構(gòu)或組織；宏觀系統(tǒng)指整個社會的輿論、文化和價值觀等。根據(jù)這一理論，對處于幼兒園向小學(xué)過渡的兒童來說，他所處的微觀系統(tǒng)主要包括家庭、幼兒園和小學(xué)。中觀系統(tǒng)主要指幼兒園、小學(xué)、家庭三者所做的課程銜接工作及其與兒童之間的相互作用和相互影響。外層系統(tǒng)主要涵蓋社會福利、醫(yī)療保險、住房條件、父母就業(yè)和當(dāng)?shù)卦O(shè)施以及對這些因素的調(diào)整等。宏觀系統(tǒng)主要包括政府部門的幼小銜接政策、社會政治團(tuán)體的影響、意識形態(tài)、文化、社會價值觀等因素，這些因素的變化（比如國家的就業(yè)政策）會影響到外層系統(tǒng) （如父母的職業(yè)狀況），進(jìn)而影響到中觀和微觀系統(tǒng) （如家庭的環(huán)境質(zhì)量），以至于影響到兒童本身。

從布朗芬布倫納的生態(tài)學(xué)模式來看，銜接是一個 “在……之間”（in-between）的過程，不屬于任何單一主體。因而，研究必須采取一種生態(tài)系統(tǒng)的取向，因為在任何情況下兒童都無法獨(dú)立于他人，兒童、教師、家長都是在他們的不同生活經(jīng)歷和文化背景下對銜接進(jìn)行共同建構(gòu)的[1]。由此可見，幼小銜接的順利完成，必須建構(gòu)一個由“有準(zhǔn)備的兒童”、“有準(zhǔn)備的學(xué)?！?、“有準(zhǔn)備的家庭”、“有準(zhǔn)備的社區(qū)”和 “有準(zhǔn)備的政策”等組成的生態(tài)系統(tǒng)。

一 有準(zhǔn)備的兒童

幼小銜接發(fā)生在幼兒園到小學(xué)這一過渡階段，由前學(xué)校教育步入到正式的學(xué)校教育，這是一個兒童生命能量轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵時期。在環(huán)境變化或處于過渡階段時，個體會面臨新的挑戰(zhàn)，必須學(xué)會適應(yīng)，發(fā)展由此發(fā)生。因而，布朗芬布倫納認(rèn)為，“觀察個人如何應(yīng)對變化是理解發(fā)展的最好的基礎(chǔ)”[2]。那么，從即將入小學(xué)的幼兒個體來看，到底要做好哪些方面的準(zhǔn)備才能在新的環(huán)境中生存和發(fā)展呢？有學(xué)者提出，學(xué)齡前兒童要做好兩個準(zhǔn)備，即學(xué)習(xí)適應(yīng)準(zhǔn)備和社會性適應(yīng)準(zhǔn)備[3]。學(xué)習(xí)適應(yīng)準(zhǔn)備一是要掌握基本的知識、技能，二是要具有學(xué)習(xí)品質(zhì)，包括學(xué)習(xí)動機(jī)、態(tài)度、興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣和意志等；社會性適應(yīng)準(zhǔn)備主要包括四個方面：培養(yǎng)規(guī)則意識和遵守規(guī)則的能力；培養(yǎng)任務(wù)意識和執(zhí)行任務(wù)的能力；培養(yǎng)獨(dú)立意識和基本的自理能力；培養(yǎng)人際交往能力。這里實際上指出了兒童的身體和運(yùn)動發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展、學(xué)習(xí)興趣與態(tài)度、情緒與社會性發(fā)展等是實現(xiàn)幼小銜接的關(guān)鍵因素。通過這兩方面的準(zhǔn)備，學(xué)前兒童便可在環(huán)境的變換中獲得自主成長和發(fā)展的機(jī)會，從而為其可持續(xù)發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

另一方面，我們也不能忘兒童才是真正的當(dāng)事人，要關(guān)注和掌握兒童對幼小銜接的真實看法和感受，充分調(diào)動兒童的積極性，據(jù)此不斷調(diào)整外部支持系統(tǒng)。事實證明，無論是學(xué)習(xí)適應(yīng)還是社會性適應(yīng)方面的入學(xué)準(zhǔn)備教育，都應(yīng)把培養(yǎng)幼兒的積極主動性放在第一位。這樣，準(zhǔn)備教育才能有效[4]。國外研究越來越關(guān)注對兒童的話語權(quán)的尊重，認(rèn)為兒童能夠在幼小銜接中提出自己的解決問題的辦法。相關(guān)研究也表明，兒童能夠認(rèn)識到小學(xué)的任務(wù)與在托幼機(jī)構(gòu)的任務(wù)有所不同；認(rèn)為小學(xué)需要學(xué)習(xí)很多東西，沒有任何玩耍的機(jī)會，并且擔(dān)心家庭作業(yè)；能夠意識到進(jìn)入小學(xué)會帶來改變并且很多人希望他們適應(yīng)這些改變，兒童表達(dá)出了期望獲得成人幫助的愿望[5]。關(guān)注兒童對于幼小銜接的看法，也是對“兒童中心”理念的關(guān)照，只有深刻地認(rèn)識兒童的想法，才能進(jìn)入到兒童的世界，才能提供兒童成長所需的適宜環(huán)境。

二 有準(zhǔn)備的學(xué)校

“有準(zhǔn)備的學(xué)?！笔腔趹?yīng)該是學(xué)校去適應(yīng)學(xué)生的特征，而不是學(xué)生去適應(yīng)學(xué)校而提出來的。持此種觀點(diǎn)的學(xué)者往往把信息共享、教育合作、家庭合作、課程的靈活性等因素看成是學(xué)校對兒童做好準(zhǔn)備的重要內(nèi)容。這里僅從教師和課程兩方面展開討論。

（一）教師的準(zhǔn)備

教師的準(zhǔn)備應(yīng)包括以下幾個方面：其一是掌握兒童發(fā)展規(guī)律的基本知識。只有懂得兒童身心發(fā)展的基本規(guī)律才能更好地了解兒童、關(guān)心兒童、尊重兒童，才能發(fā)現(xiàn)兒童的價值，向兒童學(xué)習(xí)。其二是認(rèn)同幼小課程與教學(xué)銜接的理念。幼小銜接不是幼兒園和小學(xué)之間 “誰向誰靠攏”的問題，雙方作為一個共同體，都是兒童可持續(xù)發(fā)展的起點(diǎn)，要從兒童健康成長的角度來認(rèn)識銜接的內(nèi)涵。其三是幼小教師之間的交流，包括深度合作。教師之間的交流可通過以下幾種方式進(jìn)行：“三方聯(lián)合教研”、“換位體驗”、“聯(lián)合研修”、“幼小互評”、“團(tuán)隊教學(xué)”等。在交流的過程中，每一個成員均作為一個獨(dú)立于幼兒園，也獨(dú)立于小學(xué)的客觀角色形成共同的價值觀，并在此基礎(chǔ)上來探討共同的教育問題[6]。其四是經(jīng)過培訓(xùn)的教師。有學(xué)者認(rèn)為，經(jīng)過幼小銜接培訓(xùn)的教師更可能使用各類型的銜接實踐，能夠從多種視角明顯地認(rèn)識到銜接的價值。他們組織團(tuán)體事件的同時也致力于使用個人練習(xí)[7]。

（二）課程的準(zhǔn)備

課程的準(zhǔn)備圍繞三個方面展開，其一是課程雙向互動機(jī)制?！罢n程雙向互動”是指幼兒園和小學(xué)共同構(gòu)建幼小銜接階段的課程；不僅僅注重教學(xué)方式與內(nèi)容的銜接，更重視課程的動態(tài)化與連續(xù)性、教育系統(tǒng)與結(jié)構(gòu)如教學(xué)政策、目標(biāo)期望、教學(xué)質(zhì)量等大環(huán)境的銜接等[8]。其二是科技課程。幼小銜接的主要障礙在于教學(xué)法脫節(jié)。順利實現(xiàn)幼小銜接的一個重要因素是同時適合于幼兒園和小學(xué)的一些活動和教學(xué)方法，而科技教育在實現(xiàn)這個目標(biāo)上具有巨大的潛能?？萍冀逃瓤梢宰鳛楠?dú)立的學(xué)科，也可以作為綜合課程的重要組成部分。其三是社會課程。社會課程對兒童社會適應(yīng)和順利銜接影響重大。為此，幼兒園和小學(xué)在社會課程的標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評估等方面都應(yīng)體現(xiàn)銜接的理念。幼小社會課程標(biāo)準(zhǔn)在結(jié)構(gòu)上可以完全相同，但在難度上要有差異，以確保幼小的連貫性。在社會課程實施方面，也要盡量讓幼兒園和小學(xué)二者之間相互合作與借鑒，比如，小學(xué)可嘗試向幼兒園的學(xué)科整合的方法靠攏。對幼小社會課程的評估也要采用系統(tǒng)化的運(yùn)作，力求幼小不脫節(jié)，保證評估的連續(xù)性、順序性和整合性。

三 有準(zhǔn)備的家庭

根據(jù)布朗芬布倫納人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論，可以把家庭看成由四個不同系統(tǒng)組成的影響兒童發(fā)展的外在環(huán)境：第一，微系統(tǒng)。主要體現(xiàn)為父母以及其他家庭成員對待兒童的方式和兒童對環(huán)境的反作用。第二，中系統(tǒng)。主要體現(xiàn)為家庭與學(xué)校的關(guān)系、家庭與社區(qū)的關(guān)系、家庭與兒童的同伴的關(guān)系等。第三，外系統(tǒng)。主要體現(xiàn)為父母的工作環(huán)境、家庭的交際圈以及家庭所在的社區(qū)背景等。第四，宏系統(tǒng)。指兒童家庭所處的國家或者區(qū)域的文化、亞文化背景[9]。實際上，上述系統(tǒng)涵蓋了家長的教養(yǎng)風(fēng)格、家庭的社會關(guān)系、家庭結(jié)構(gòu)、家庭收入以及家庭所處的社區(qū)環(huán)境、社會文化等因素。這些因素有的是自為性的，可以通過自身的努力而改變，有的則要依賴于外在環(huán)境的改變而改變。

從微系統(tǒng)來看，父母的受教育水平、教養(yǎng)風(fēng)格、家庭資源 （如圖書資源、多媒體資源）等對兒童言語、動作技能、兒童情緒和社會性發(fā)展等各方面發(fā)展起著重要影響。從中系統(tǒng)和外系統(tǒng)來看，家庭應(yīng)與學(xué)校、社區(qū)、兒童及同事建立良好的互動關(guān)系。家庭和學(xué)校之間最重要的是達(dá)成某種一致的認(rèn)識，共同認(rèn)知幼小銜接的內(nèi)涵、價值和實現(xiàn)途徑；家庭和社區(qū)作為一個緊密聯(lián)系的整體，相互支持與促進(jìn)；家長與同事之間的交往也深刻地影響著兒童的發(fā)展，父母的社會交往能力較強(qiáng)，能潛移默化地影響兒童社會交往能力的發(fā)展；家庭和兒童的同伴之間的關(guān)系處理也影響著兒童入學(xué)準(zhǔn)備的質(zhì)量，父母關(guān)心兒童的社會交往，有意識地訓(xùn)練他們的社會交往能力，為他們提供社會交往的機(jī)會等都會促進(jìn)兒童社會交往能力的發(fā)展[10]。對于宏系統(tǒng)來說，社會文化背景對父母的生活方式、心理特點(diǎn)、價值觀及可接受行為的標(biāo)準(zhǔn)等都產(chǎn)生影響，從而也影響著兒童的發(fā)展。還表現(xiàn)為，城市與農(nóng)村社會亞文化背景的不同對父母教養(yǎng)方式的不同影響。

四 有準(zhǔn)備的社區(qū)

著名教育家伊里奇認(rèn)為：“一個人要成長，首先需要利用事物、場所和過程，利用實踐和環(huán)境。他需要去看、去接觸、去修理、去掌握有意義的環(huán)境中的任何事物?！盵11]維果茨基也認(rèn)為，作為個性核心成分的社會性是在兒童同他人的社會交往過程中逐漸由外到內(nèi)發(fā)展起來的。社會交往活動是幼兒社會性發(fā)展的基礎(chǔ)，因而要擴(kuò)大兒童社會交往的范圍。社區(qū)提供了這樣一個氛圍，為其與人形成積極的關(guān)系奠定了基礎(chǔ)，從他人那里得到了積極的信息、積極的評價，從而，兒童就會發(fā)展成為一個相信他人、相信自己的人，進(jìn)而形成健康的個性特質(zhì)。有準(zhǔn)備的社區(qū)對幼小銜接來說具有三大優(yōu)勢：

第一，社區(qū)具有豐富的教育資源。這些資源主要包括物理環(huán)境資源、人際環(huán)境資源和文化資源。物質(zhì)環(huán)境資源主要指自然景物和地理環(huán)境、社區(qū)組織布局和設(shè)施設(shè)備等方面的資源；人際環(huán)境資源主要指發(fā)生于社區(qū)內(nèi)部的家庭成員、鄰居、朋友等之間的交往環(huán)境資源，具有溝通的廣泛性和異質(zhì)性；文化資源包括社區(qū)傳統(tǒng)文化、民風(fēng)習(xí)俗、道德風(fēng)尚、價值觀念、生產(chǎn)生活方式和經(jīng)驗、審美情趣、網(wǎng)絡(luò)文化等。這些環(huán)境資源無疑對學(xué)前兒童的入學(xué)準(zhǔn)備產(chǎn)生著重要影響。

第二，社區(qū)是兒童成長的熟悉場所。社區(qū)居民之間互為鄰里，相互熟悉，有利于彼此之間分享子女教育的經(jīng)驗與情感。此外，同一社區(qū)生活著不同年齡階段的兒童，這也為幼小銜接的實現(xiàn)提供了便利條件。學(xué)前兒童通過與學(xué)齡兒童的日常交往，不斷獲得新的認(rèn)知和體驗，使其習(xí)得學(xué)齡兒童的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為模式。

第三，社區(qū)是一個平等性的公共生活空間。兒童在社區(qū)的自然環(huán)境中，少了家庭和學(xué)校的越俎代庖式的干預(yù)，而更多地表現(xiàn)為主體性的學(xué)習(xí)。兒童對社區(qū)信息進(jìn)行自動選擇、加工和處理，這種學(xué)習(xí)是一種主動探索和發(fā)現(xiàn)的過程。

五 有準(zhǔn)備的政策

在布朗芬布倫納看來，與兒童發(fā)展過程相聯(lián)系的環(huán)境不僅是指單一的、即時的環(huán)境，還包括了各種環(huán)境之間的相互聯(lián)系以及這些情景所根植的更大的環(huán)境[12]。政策作為宏觀系統(tǒng)之一，它深刻地影響著其他各系統(tǒng)功能的發(fā)揮，因而，布朗芬布倫納十分看重政府政策的影響力。對幼小銜接來說，政策的作用同樣至關(guān)重要。目前，國外在幼小銜接實踐中出臺了一系列比較有成效的政策，尤其是在教學(xué)階段改革和師資培訓(xùn)等方面，為我們的幼小銜接研究提供了一些重要的啟示。

在教學(xué)階段改革方面，法國1989年的《教育方針法》和1990年的《幼兒園與小學(xué)運(yùn)作組織法》將學(xué)前教育與小學(xué)教育在教學(xué)實施上分成三個學(xué)習(xí)階段，從而使學(xué)前教育和小學(xué)教育合為一體。第一階段為 “啟蒙教育階段”（2-5歲），包括幼兒園的小班和中班；第二階段為 “基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段”（5-8歲），包括幼兒園大班和小學(xué)前兩個年級的兒童；第三階段為 “深入教育階段”（8-11歲），包括小學(xué)最后三個年級的兒童。幼兒園的大班既是啟蒙教育的最后階段也是進(jìn)入基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段的第一年，大班的學(xué)生開始做一些具有基礎(chǔ)學(xué)習(xí)特色的活動，和小學(xué)前兩個年級的學(xué)生一樣主要學(xué)習(xí)法語和數(shù)學(xué)，并初步養(yǎng)成獨(dú)立學(xué)習(xí)的習(xí)慣。這樣，小學(xué)教育和幼兒教育就實現(xiàn)了一體化。教學(xué)階段制度強(qiáng)化了幼小一體化，在實現(xiàn)教育的民主化、保證學(xué)習(xí)機(jī)會均等的同時，體現(xiàn)了教育的個性化[13]。美國的俄亥俄州一直盛行P/K-8或P/K-6的教育體系，即在其大多數(shù)地區(qū)，小學(xué)都含有學(xué)前學(xué)?；蛘哂變簣@。這種自然延伸的年級跨度結(jié)構(gòu)能夠給兒童提供持續(xù)性的經(jīng)驗，有助于提高兒童的學(xué)業(yè)成就、學(xué)校參與、社會性和情緒幸福，減少行為問題[14]。瑞士和英國考慮到幼小銜接的需要，其教育機(jī)構(gòu)設(shè)置的主要趨勢是將學(xué)前兩個年級與小學(xué)一、二年級設(shè)置在同一個環(huán)境之中，將幼兒教育與小學(xué)低年級教育結(jié)合或合并為一個教育階段來考慮，不論從環(huán)境布置、課程設(shè)計、教師培訓(xùn)都以創(chuàng)設(shè)一個整體的、連續(xù)的、發(fā)展而協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí)環(huán)境為中心[15]。

在師資培訓(xùn)和聘用方面，美國實行幼小師資合流培訓(xùn)與證照合一制度。幼兒教師與小學(xué)低年級師資是合流培訓(xùn)的，在大學(xué)教育院系畢業(yè)后取得教師資格證書，其證照是涵蓋幼兒園與小學(xué)低年級（K-2）階段的。因此，幼兒園教師與小學(xué)低年級教師，對兩階段幼兒的身心發(fā)展與學(xué)習(xí)特質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容與方法，都能彼此了解，甚至在銜接策略的協(xié)調(diào)溝通上，也能考慮到幼兒的差異性需求。

當(dāng)前，幼小銜接問題在國內(nèi)日益受到重視，如何避免幼兒園小學(xué)化，如何避免一年級 “班級崩潰”等問題，都成為關(guān)注的焦點(diǎn)。我們不妨從國外的這些較成熟的幼小銜接政策中汲取一些經(jīng)驗，在考慮本國文化背景的前提下，做一些大膽的嘗試，為幼小銜接的實現(xiàn)提供政策支持。

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