基于批判性思維能力案例教學(xué)方法研究

華南理工大學(xué)工商管理學(xué)院 楊麗萍

一、引言

盡管各類文獻中對批判性思維能力的研究已有較長時間，但關(guān)于到底什么是批判性思維能力至今尚未有統(tǒng)一定義。Robert D.Renaud與Harry G.Murray在2008年發(fā)表的論文中，甚至在總結(jié)前人提出的25個定義的基礎(chǔ)上又重新提出了一個新的定義?；诒狙芯康哪康?，對批判性思維能力的理解比一個公認的精確定義更為重要。在總結(jié)前人研究成果的基礎(chǔ)上，筆者認為，批判性思維能力是有關(guān)運用多種渠道來源的信息對備選方案進行評估并做出客觀而合理的結(jié)論的能力。為進一步理解，可以參考Huffman在1991年提出的批判性思維能力框架。在Huffman的框架中，批判性思維能力被分為3個構(gòu)成要素：情感、認知和行為。情感要素是指可以促進批判性思維能力發(fā)展的情感基礎(chǔ)，如對不同見解的歡迎，對模糊不清的問題的容忍度等；認知要素是實際體現(xiàn)在批判性思維過程中的能力，如準確定義問題的能力，從數(shù)據(jù)分析中獲取有價值的信息和內(nèi)容的能力；行為要素是進行批判性思維所必需的行動，如收集數(shù)據(jù)，進行批判性討論等。

批判性思維能力是一種可持續(xù)的長期能力，而獲取知識的目的也正是為了培養(yǎng)這種能力。若缺乏這種思維能力，學(xué)生所學(xué)的課程知識只不過是一堆堆積的事實，在課程結(jié)束后很快就會被遺忘。此外，缺乏批判性思維能力還很可能導(dǎo)致低劣的、令人后悔的決策（Paul Kimmel，1995）。近年來，日益復(fù)雜的商業(yè)環(huán)境要求會計專業(yè)人員具備處理越來越復(fù)雜的非結(jié)構(gòu)性的、模糊的問題。因此，對在本科會計教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的需求也日益強烈。

二、案例教學(xué)法與批判性思維能力培養(yǎng)的適配性

目前在本科教學(xué)中還在廣泛運用的以課堂講授為主的教學(xué)方法，因其太過注重數(shù)字計算式的練習(xí)和零散的、死記硬背的知識而早就深受詬病（Paul Kimmel，1995）。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生在課堂上只能獲得零散的知識片段，用這種方法教育出來的學(xué)生習(xí)慣于經(jīng)過良好組織的、結(jié)構(gòu)化的練習(xí)和具有確定性和權(quán)威性的答案。學(xué)生擅長按照老師、標準或程序要求的方法做練習(xí)，很少獨立思考或質(zhì)疑權(quán)威。當(dāng)在實際工作中遇到非結(jié)構(gòu)化的、模糊不清的問題時，沒有了權(quán)威按照預(yù)先定好的正確方向在前面引領(lǐng)，這些學(xué)生就會茫然無措，不知所往。而這一點正是缺乏批判性思維能力的體現(xiàn)。為滿足培養(yǎng)本科生批判性思維能力的要求，過去十幾年來，人們提出了很多不同于課堂講授的新的教學(xué)方法。Curtis Jay Bonk和G.Stevenson Smith早在1998年發(fā)表的一篇論文中就提出了培養(yǎng)批判性思維能力的11種具體方法，其中包括匿名小組法、總結(jié)法、基于案例的推理法等。在所有這些方法中，案例教學(xué)法與批判性思維能力的3個組成要素之間具有最好的適應(yīng)性和匹配性，具體體現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）案例教學(xué)的特點 案例的基本特點是“必須具有不只一個可能的合理結(jié)論”（Campbell and Lewis，1991）。學(xué)生必須學(xué)會對不同觀點保持開放和歡迎的心態(tài)，為做好案例而盡力探索各種可能的方案。批判性思維能力中的情感能力可以在這一過程中得到提高。

（二）案例教學(xué)中的情景模擬“案例可能涉及一個或多個問題；這些需要解決的問題可能是明確的，也可能是模糊不清的；所需的必要信息在案例材料中有可能找得到，也有可能找不到”（Campbell and Lewis，1991）。在具有良好結(jié)構(gòu)及問題明確的練習(xí)中，所有必須的條件和要求都已清晰地列出，而案例呈現(xiàn)給學(xué)生的是非結(jié)構(gòu)化和模糊的情境，這一點恰與在實際問題中遇到的情況非常相似。學(xué)生首先必須習(xí)慣這種情境，然后學(xué)會準確地定義問題、收集和分析數(shù)據(jù)以獲取有價值的信息，對這些信息進行評估以最終提出可能的解決方案。這一過程與批判性思維中的一部分認知和情感因素的要求正好是相符合的。

（三）案例教學(xué)中的角色扮演 很多會計案例會涉及到不同的角色，如在審計案例中，有審計師的角色和公司管理人員的角色；在管理會計案例中，有來自不同部門的經(jīng)理人員的角色。不同角色為維護自己的利益，對同一問題通常持有相互沖突的觀點。在評估這些觀點時，學(xué)生可以學(xué)會從不同角度考慮問題，認清個人偏見，從觀點中識別出事實，做出客觀的結(jié)論。所有這些都是批判性思維能力的重要方面。

（四）案例教學(xué)的過程 整個教學(xué)過程通常分為4個階段：搜集和參考信息、小組討論、口頭陳述和書面報告。整個過程是以學(xué)生為中心的，如果組織得當(dāng)，就可以達到合作式學(xué)習(xí)與咨詢式教學(xué)的目的，而這兩種方法被很多研究人員認為是培養(yǎng)批判性思維能力的教學(xué)方法中非常有效的模式。

三、基于批判性思維能力培養(yǎng)的案例教學(xué)方法實施

很多學(xué)校早已在本科會計教學(xué)中使用案例教學(xué)法，但并沒有清楚地認識到應(yīng)當(dāng)把這一方法與提高學(xué)生的批判性思維能力結(jié)合起來。因為在教學(xué)實踐中對案例教學(xué)沒有規(guī)定明確的目標，目前不同教師在實施案例教學(xué)時采用的方法差異很大，對案例的選擇、教學(xué)過程的組織和學(xué)生成績的評估都沒有統(tǒng)一的規(guī)定。為有效地實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的目標，筆者對案例教學(xué)提出如下建議：

（一）案例的選擇及教學(xué)頻率 在研究批判性思維的學(xué)者中，Kuifis和Kitchener的觀點對教學(xué)活動具有重要影響。Kurfiss（1989）把人的智力發(fā)展分為四個階段，Kitchener（1986）對這四個發(fā)展階段進行了實證研究。Kurfiss提出，重點發(fā)展批判性思維能力中哪一要素應(yīng)根據(jù)學(xué)生目前所處的智力發(fā)展階段來選擇（Paul Kimmel，1995）。根據(jù)Kurfiss的觀點，當(dāng)學(xué)生的智力發(fā)展還處于較低水平時，應(yīng)重點培養(yǎng)批判性思維能力中的情感能力，如對不同見解的歡迎以及其它方面較簡單的能力。較為復(fù)雜的認知及行為方面的能力，如綜合能力、數(shù)據(jù)收集和分析能力、準確定義問題的能力及進行批判性對話的能力，應(yīng)在學(xué)生進入較高智力發(fā)展階段時再重點培養(yǎng)。

在選擇案例時，需要著重注意的一點是，案例的復(fù)雜程度與對案例的使用頻率應(yīng)與學(xué)生的智力發(fā)展階段及該階段需著重培養(yǎng)的批判性思維要素相一致。如，在《基礎(chǔ)會計》和《中級會計》這兩門學(xué)生通常在較低智力發(fā)展階段學(xué)習(xí)的課程中，應(yīng)該保持課堂講授、練習(xí)和案例的平衡，在使用案例時，應(yīng)選擇相對簡單、具有相對明確的信息和要求的案例，案例中不應(yīng)有太多復(fù)雜的數(shù)據(jù)和分析。這一階段的案例教學(xué)，重點應(yīng)放在鼓勵學(xué)生提出不同見解上，而不是對不同觀點的評估和決策。而在《管理會計》和《審計》這兩門學(xué)生通常在較高智力發(fā)展階段學(xué)習(xí)的課程中，應(yīng)把案例教學(xué)作為主要的教學(xué)方法，課堂講授和練習(xí)只作為輔助的方法。所使用的案例在案例的長度和內(nèi)容上應(yīng)比以前復(fù)雜得多。應(yīng)該要求學(xué)生自己定義所要解決的問題，能從一堆混雜著明確的和隱含的信息中分析出有價值的東西，運用較高級的思維能力對不同方案進行評估和選擇，并能以充分的證據(jù)支持自己的決策。學(xué)生在高年級所學(xué)的專業(yè)課中，應(yīng)大量使用綜合性案例，其所涉及的問題與多門不同的課程相關(guān)，教學(xué)重點應(yīng)轉(zhuǎn)移到進行合理決策上。

（二）以學(xué)生為中心的教學(xué)方法 很多學(xué)者都強烈建議，為培養(yǎng)學(xué)生的能力，應(yīng)該用以學(xué)生為中心的教學(xué)方法取代以教師為中心的方法（Curtis Jay Bonk，1998；Dr Sandra Jones，1999，etc.）?！斑@就要求教師要成為指導(dǎo)者、教練、激勵者、促進者和學(xué)習(xí)資源的協(xié)調(diào)者，而學(xué)生成為積極的實踐者，進行陳述演示、分析、提問、判斷、綜合相關(guān)的觀點和信息以解決問題并探索獲取知識的方法（Dr Sandra Jones，1999）”。只有這樣才能培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力和解決問題的能力，而不是僅僅讓學(xué)生復(fù)述很容易被遺忘和過時的事實與知識。

因此，在案例教學(xué)中，應(yīng)該讓學(xué)生成為討論的主角，給他們足夠的時間和自由以對各種可能情況進行探討并鼓勵他們發(fā)表自己的見解?？赡苁浅鲇诤ε率?quán)威或?qū)φn堂氣氛的控制，有些教師會盡力主導(dǎo)討論，有意地把學(xué)生引導(dǎo)到自己所支持的解決方案上來。這樣做會對學(xué)生的熱情和批判性思維能力的培養(yǎng)造成極大傷害，把學(xué)生又重新拖回到傳統(tǒng)的以課堂講授為中心的教學(xué)模式下被動聽講，坐等權(quán)威答案的狀態(tài)。

（三）合作式學(xué)習(xí)模式 以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)既可以以個人的方式，也可以以小組的方式進行，但多數(shù)研究者認為小組式或合作式學(xué)習(xí)模式更勝一籌?！白寣W(xué)生以小組方式完成案例，可以擴充完成任務(wù)的人手，使整個小組比單個個人具有更多樣的技能，提出更多的觀點供小組成員進行批判性評估，從而使學(xué)生的分析更具廣度和深度，更利于對非結(jié)構(gòu)性問題的探討 （Barbara W.Scofield，2005）”。但在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，很多會計專業(yè)的學(xué)生更愿意獨立學(xué)習(xí)。案例教學(xué)通常要求學(xué)生在課前準備口頭演示，課后準備書面報告。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生通過分工進行“合作”，由每一個小組成員負責(zé)案例的一部分，更有甚者，小組成員輪流獨立完成案例，或請最有能力的同學(xué)全部包攬。在這種情況下，小組成員間實際上很少進行互動，違背了進行合作式學(xué)習(xí)的初衷。為促進合作式學(xué)習(xí)，需注意以下幾點：（1）對案例進行調(diào)整，使其包含交叉任務(wù)。案例除了要包含不同任務(wù)外，也要包含同一任務(wù)可以用不同方法解決的情況。例如，在涉及企業(yè)收入確認的案例中，要求每一小組成員參考一個不同的準則，提出一個不同的處理方法；在涉及轉(zhuǎn)移定價的案例中，給每一小組成員分配一個不同的角色，每人站在所分配角色的立場上提出觀點。由于有來自不同角度的觀點，為確定最佳方案，小組成員就不得不進行商討。（2）在成績評定中包括同伴對每一小組成員貢獻度的評價?？梢砸竺恳恍〗M在他們最終提交的報告中寫上每一組員對最后成果的貢獻程度，對每一學(xué)生的成績評定應(yīng)以其所在小組的表現(xiàn)和他自己的貢獻為基礎(chǔ)。（3）如果時間允許，最好把小組討論安排在課堂上進行。有時學(xué)生之所以跳過討論階段，僅僅是因為他們聚在一起很不方便，特別是小組成員彼此的住所離得較遠時更是如此。由于這一討論階段非常重要，教師可以要求學(xué)生課前單獨準備案例，把自己的觀點帶到課堂上進行小組討論。此外，小組成員可以輪流承擔(dān)促進者的角色，這一角色的責(zé)任是確保每一成員都參與討論并推進討論的進行。

（四）學(xué)生評價制度 目前廣為采用的評價制度是，學(xué)生在某一課程中的總成績很大程度由期終考試成績決定。但這種包含單選題、多選題、計算題等幾乎標準化的考試所評價的是學(xué)生對零散知識的記憶，與采用案例方法所努力培養(yǎng)的學(xué)生的批判性思維能力相關(guān)甚少。比起單純記憶知識和做練習(xí)，學(xué)生在案例分析上所花費的時間和精力要多得多。實際上，相當(dāng)一部分學(xué)生是為分數(shù)和學(xué)分而學(xué)習(xí)的，如果較少的努力就可以獲得高分，就不能指望學(xué)生在案例分析上投入足夠的熱情和努力。因此，為了把學(xué)生引導(dǎo)到批判性思維能力的發(fā)展上來，對學(xué)生的評價必須從基于知識的一次性期終考試的制度轉(zhuǎn)為基于案例的持續(xù)性多次評價的制度。在評價學(xué)生案例分析的成績時，應(yīng)根據(jù)批判性思維能力發(fā)展的階段，開始重點評價較低階段的學(xué)生提出不同方案和觀點的能力，然后逐漸轉(zhuǎn)到重點評價較高階段的質(zhì)疑他人觀點并作出合理結(jié)論的能力。成績評定不能只基于最終的書面報告，而是要基于包括小組討論、口頭表述和書面報告的整個過程，并應(yīng)主要基于小組成績進行評價。

［1］Renaud,R.D.,Murray,H.G.,Acomparison of a subject-specific and a general measure of critical thinking.Thinking Skills Creativity.2008.

［2］Curtis Jay Bonk，G Stevenson Smith，Alternative instructional strategies for creative and critical thinking in the accounting curriculum.Journal of Accounting Education.1998.

［3］Paul Kimmel，A framework for incorporating critical thinking into accounting education.Journal of Accounting Education.1995.

［4］Barbara W.Scofield，Adapting cases for a team approach.Journal of Accounting Education.2005.

［5］Pamela A.Smith，Some ideasfor using casesin the classroom.Advancesin Accounting，Volume 21.