職業(yè)教育中主體性的尷尬境遇

魏會超

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

職業(yè)教育中主體性的尷尬境遇

魏會超

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

職業(yè)教育作為教育的類型之一，應(yīng)以人作為根本的出發(fā)點，而不應(yīng)單純地強調(diào)人的社會屬性。在反思人的個性發(fā)展訴求及新時代主體發(fā)展的需求，并對職業(yè)教育本身超越性進行探討之后，更應(yīng)充分體現(xiàn)完整的主體性，以促進職業(yè)教育與社會經(jīng)濟發(fā)展的良性互動，進而實現(xiàn)主體的最優(yōu)化發(fā)展。

職業(yè)教育；主體性；個性

1 職業(yè)教育中的主體性

主體性是指人在實踐過程中表現(xiàn)出來的能動性和創(chuàng)造性，是現(xiàn)代性的一個主要特征，它反映了人類追求自由的歷程。理想主義（Idealism）的柏拉圖認為，宇宙有永恒的真理或?qū)嶓w，其謂之“理念”（Idea）,人類要追求的就是這種永恒的普遍的真理。其后，同為理想主義的笛卡爾認為，要認識或達到上述目的，最佳甚至唯一的方式便是運用理智的思辨，即“我思故我在”。西方的主體性便源于笛卡爾的“第一原理”。從笛卡爾開始，哲學(xué)由探討本體論轉(zhuǎn)入認識論，揭開了高揚人主體性的序幕。繼笛卡爾之后，康德通過一系列的批判所建立起來的先驗哲學(xué)，帶來了主體性的思維方式。如同理性主義創(chuàng)始人笛卡爾一樣，康德把“我思”作為認識的最高根據(jù)，但單一的主體抽象思維卻導(dǎo)致了主客的二元對立，并且隨著工具理性的弘揚，逐漸剝離了主體生活的價值理性，并招致了人們對主體性的批判。對此，哈貝馬斯認為，批判是為了發(fā)揮主體性的潛能而不是否定，并且他相信應(yīng)從意識哲學(xué)的范式向交往哲學(xué)轉(zhuǎn)換以防止理性的扭曲。對此，馬克思也認為，主體在處理人與人、人與自然、人與社會的關(guān)系時，應(yīng)將人看作整體的存在，而非抽象的、孤立的個人存在。所以，本文所講的主體性即非片面的、極端的主體性，而是一種主體間性下共生的主體性。主體間性超出了主體與客體關(guān)系的模式，進入了主體與主體的關(guān)系模式，反映了人的“共在”和社會性。基于主體間性之上的主體性在處理人與周圍的關(guān)系時，可以充分承認和尊重對方的主體身份，可以消解主體在客體面前的霸權(quán)，消除主體對客體的支配和統(tǒng)治，使每個人平等、自由的同時，在人與人之間結(jié)成一個自由的聯(lián)合體。

然而，職業(yè)教育便在主體性貌似矛盾的情況下產(chǎn)生，并從實用主義的角度出發(fā)片面地強調(diào)其工具理性。從某種意義而言，從職業(yè)教育產(chǎn)生伊始，人的主體性就未能得到應(yīng)有的重視及明確的論述，而僅僅把職業(yè)教育作為一種社會現(xiàn)象，形成了單一的以追求以經(jīng)濟發(fā)展為核心的傳統(tǒng)職業(yè)教育觀，并由此導(dǎo)出了職業(yè)教育的實用主義和工具主義論斷，這種觀點極大地忽視了人這個最重要的主體。近年在產(chǎn)學(xué)結(jié)合大的背景下，職業(yè)教育在某種程度上更加偏離了以人為第一對象的根本要義，甚至在某些地方成為了企業(yè)訓(xùn)練在學(xué)校的延伸，這不僅不利于職業(yè)教育發(fā)展，同時亦不利于作為職業(yè)教育主體的人的根本發(fā)展，這樣的發(fā)展趨勢必然造成職業(yè)教育對教育本源的偏離。因此，需要明確人是職業(yè)教育的主體，職業(yè)教育是人的教育，而不是單純地為經(jīng)濟發(fā)展而生的教育[1]。職業(yè)教育固然對社會發(fā)生作用，但這種作用必須通過培養(yǎng)人來實現(xiàn)，所以人才是職業(yè)教育的本源，職業(yè)教育的功能發(fā)揮首先源于人主體性的實現(xiàn)。

2 職業(yè)教育中主體性缺失的原因分析

2.1 現(xiàn)實脈絡(luò)——工業(yè)化社會片面強調(diào)人的社會屬性使然

職業(yè)教育起源于最初的勞動訓(xùn)練。隨著社會的進步與發(fā)展，尤其工業(yè)化社會的來臨，傳統(tǒng)社會經(jīng)濟發(fā)展方式完成了由自由到市場的轉(zhuǎn)變，現(xiàn)實中的職業(yè)教育也極大地體現(xiàn)出對于社會需求的現(xiàn)實適應(yīng)性。對此，馬克思早就指出,作為一門關(guān)于財富的科學(xué),國民經(jīng)濟學(xué)在本質(zhì)上是敵視和否定人的，他說:“以勞動為原則的國民經(jīng)濟學(xué),在承認人的假象下，毋寧說不過是徹底實現(xiàn)對人的否定而已,因為人本身已不再同私有財產(chǎn)的外在本質(zhì)處于外部的緊張關(guān)系中,而人本身卻成了私有財產(chǎn)的這種緊張的本質(zhì)?！盵2]由此不難看出，在職業(yè)教育發(fā)展的歷史起點上，如果完全取決于人的社會化屬性，直接將其和各種社會職業(yè)相聯(lián)系，便在很大程度上背棄了教育的本真。

2.2 理論源起——實用主義和工具理性的泛濫

人類社會步入工業(yè)化時代以后，社會需要大量的技能應(yīng)用性人才，因為技術(shù)可以給人類帶來幸福，這是當時所向披靡的技術(shù)力量給人類帶來強烈震撼的自然反應(yīng)。源于技術(shù)力量的作用和企業(yè)對大量應(yīng)用性人才的迫切需求，職業(yè)教育空前發(fā)展，并于20世紀后半葉誕生了傳統(tǒng)的職業(yè)教育哲學(xué)，為職業(yè)教育的發(fā)展提供了一定的理論支撐。但其片面地強調(diào)和培養(yǎng)人的職業(yè)訓(xùn)練，使作為教育主體的人的工具理性和價值理性截然分離，這顯而易見是片面的觀點。對此，馬克思早就對技術(shù)給人的異化力量有所批判,只不過更傾向于樂觀地看待技術(shù)的作用。但隨著人們對教育主體性的忽視及技術(shù)給人類帶來的越來越多的負面影響，人類才漸而對這種片面發(fā)展的觀點有了更加清醒的認識。

3 對職業(yè)教育中主體性回歸的探討

3.1 個性發(fā)展的主觀訴求

職業(yè)教育中的技術(shù)首先是人的技術(shù)、歷史的技術(shù)，“人在本質(zhì)上是不確定的,人的生活不遵循一種被事先確定的過程,自然只完成了人的一半,另一半留給人自己去完成。”人的未完成及不確定性又造成了人無限的開放性和適應(yīng)性?！叭祟惖牟煌晟菩砸勺晕依斫鈦硌a償,它告訴人們怎樣才能使自己完善。”人類的自我解釋,他們關(guān)于人類自身、人類本質(zhì)和命運的各種觀念,都不能不深刻地影響到人類的實際存在。“人總是保持著他的開放性和適應(yīng)性?！盵3]現(xiàn)實中，馬克思主義對人的全面發(fā)展的主張也認為大工業(yè)是以先進的技術(shù)作為支撐的，而技術(shù)是不斷革新的，這種技術(shù)不斷革新的結(jié)果必然會引起社會內(nèi)部分工的革命化，引起勞動者職能的變更和勞動者全面的運動性。這就要求勞動者不斷提高文化科技水平，以適應(yīng)生產(chǎn)和科技發(fā)展的需要，而不能以“不變”應(yīng)“萬變”，靜止的來適應(yīng)社會的變動。這就客觀上要求人類首先要對自己“未完成”的頭腦在吸收人類文化精華的條件下做出獨立的思考和判斷，豐富思維能力，鍛煉其口頭表達能力，培養(yǎng)其為人處世的社交能力，然后，再掌握某一門專業(yè)技巧，以此為日后整個的職業(yè)發(fā)展奠定一個良好的基礎(chǔ)。

3.2 新時代下主體發(fā)展的客觀需要

隨著信息化、全球化的到來，社會分工日趨精密,要求現(xiàn)代人成為文藝復(fù)興時期諸如米開朗基羅式的全才根本不現(xiàn)實。也許正因如此，職業(yè)教育單一的工具化傾向才如此嚴重。而且，接受職業(yè)教育的學(xué)生大都來自農(nóng)村或一般家庭，他們本身就希望盡可能多的掌握一門專業(yè)技能，以便為日后的生活做準備，而不是將時間都花在人類所謂的價值理性上，這種狀況在很大程度上決定了其急功近利的特征。再加上社會或者大學(xué)本身對教育成果短期效益的追逐，專業(yè)訓(xùn)練在各個職業(yè)學(xué)校幾近“自由發(fā)展”。然而，人無遠慮必有近憂。現(xiàn)代社會千變?nèi)f化，科技的進步使得任何一門知識的翻新速度都已達到正常人所難以企及的地步，人類的大腦已經(jīng)無法應(yīng)付哪怕是一門小學(xué)科中的小分支所產(chǎn)生的基本信息，一勞永逸的專業(yè)在現(xiàn)代社會尤其是后工業(yè)社會當中是難以存在的[4]。相比之下，以人為主體的教育理念的重要性和價值更加凸顯。人類大腦的可塑性為這所有一切提供了先天的物質(zhì)基礎(chǔ)，我們的教育有責任讓其在更高的層次上自由發(fā)展。有鑒于此，2006年5月，聯(lián)合國教科文組織出版了《學(xué)會做事：在全球化中共同學(xué)習(xí)與工作的價值觀》,這正是職業(yè)教育觀從知識本位、能力本位向“以人為本”的理論印證。書中以人的尊嚴、勞動的尊嚴為中心價值觀,以健康、人與自然和諧、可持續(xù)發(fā)展、國家統(tǒng)一和全球精神為核心價值觀構(gòu)建了完整的體系框架[5]。

3.3 職業(yè)教育本身的超越性所在

現(xiàn)實中的職業(yè)教育從目標、實施到最終結(jié)果,都堅定不移地以效率為先、利益最大的目標為導(dǎo)向，所有的設(shè)置都極大地體現(xiàn)出職業(yè)教育對于社會需求的現(xiàn)實適應(yīng)性。然而，這也是問題的癥結(jié)所在，職業(yè)教育所培養(yǎng)的人不僅要滿足或適應(yīng)現(xiàn)實社會的要求,更要創(chuàng)造和推動現(xiàn)實社會的發(fā)展，在這一過程中技術(shù)發(fā)揮著至關(guān)重要的作用[6]，而技術(shù)歸根結(jié)底是由人發(fā)明和操作的。職業(yè)教育作為教育形式之一，無論其形式如何表述，人才是職業(yè)教育的主體。職業(yè)教育歸根結(jié)底是人的教育，關(guān)于人存在的意義在任何教育形式中都是應(yīng)該被首先予以確認和肯定的，教育首先是人與人之間的對話。而現(xiàn)實的職業(yè)教育中，關(guān)于人的知識，關(guān)于人存在的意義的知識被以最淡化甚至透明的方式隱去，而著力打造人的現(xiàn)實性和工具性，學(xué)校越來越不是一個“教育”的機構(gòu),越來越少“教育”的意味,漸漸地墮落為一個沒有“教育性”的教學(xué)機構(gòu)、一種純粹的職業(yè)預(yù)備或培訓(xùn)機構(gòu)[7]。在人的整體性遭到破壞時，其超越性自然就會受到影響，在此基礎(chǔ)之上職業(yè)教育的超越性就更值得懷疑。從這點而言，職業(yè)教育本身還有更長的路要走，同時亦有更大的潛力可挖。隨著科技兩面性的凸顯，再加上工具主義背景下所帶來的種種社會問題的凸顯，尤其當職業(yè)院校的畢業(yè)生為個體生存和發(fā)展心生憂慮的時候，回頭再考慮一下這個基本得不能再基本的問題，也許能給我們的職業(yè)教育帶來一點有益的啟發(fā)。

[1]馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009:77-80.

[2]馬克思.1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿[M].北京:人民出版社,1985:70.

[3]蘭德曼.哲學(xué)人類學(xué)[M].閻嘉譯.貴陽:貴州人民出版社,1988:4.

[4]程星.細讀美國大學(xué)[M].北京：商務(wù)印書館，2006:61-62.

[5]盧潔穎，馬慶發(fā).論職業(yè)教育嬗變的哲學(xué)基礎(chǔ)[M].北京:人民教育出版社,2006.

[6]李軍.追尋人的價值：當代中國職業(yè)教育的哲學(xué)反思[J].教育發(fā)展研究，2006（12B）.

[7]石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2004：83.

the Awkward Situation of Subjectivity in the Professional Education

Wei Huichao
(The Education Department,Southwest University,Chongqing 400715,China)

Professional education as one type of the education,should start from people,and should not simply emphasize social attributes,The paper is concerned with the development of personal reflections and the development of the subjectivity in modern society.This paper also deals with the ftanscendence of the vocational eduction,inself.This paper discusses that teachers should fully complete subjectivity,and should promote the interaction between vocational education and social economy to realize the optimizing development of the subjectivity.

Vocational Education； Subjectivity； Personality

G710

A

1674－5787（2012）02－0004－03

2012-03-02

魏會超（1982—），男，河北邢臺人，西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，主要從事職業(yè)教育、課程與教學(xué)論研究。

責任編輯 周丁力