文獻意識與語文教師教學(xué)能力知識的建構(gòu)

郎 鏑

文獻意識與語文教師教學(xué)能力知識的建構(gòu)

郎 鏑

摘 要：語文教學(xué)能力知識體系的建立應(yīng)從語文教材的研究入手。語文學(xué)科使用“選文”編組教材。培養(yǎng)選文文獻分析、辨別能力是提高語文教師教學(xué)經(jīng)驗的有效辦法，也是形成教師教學(xué)實效性的方法。良好的“文獻意識”是分析教材的前提，要關(guān)注語文教師的文化知識為基礎(chǔ)的文化發(fā)展能力、年代考訂為基礎(chǔ)的教材分析能力、輯佚辨?zhèn)螢榛A(chǔ)的文獻解疑能力。可以變教學(xué)能力知識（“PCK”）的隱含性為外顯性、實踐性為研究性，使其具有更完備的科學(xué)性；變緘默性為開放性，變個體性為個性化，提高教師的職業(yè)素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：文獻意識；語文教學(xué)能力；史源意識；年代意識；版本意識

郎鏑/東北師范大學(xué)國學(xué)研究中心博研（吉林長春130024）；延邊大學(xué)師范學(xué)院語文學(xué)科教育學(xué)專業(yè)講師（吉林延吉133000）。

一、引言

關(guān)于“語文學(xué)科教學(xué)知識”（即“PCK”）的研究逐漸成為教師知識研究的核心。而“PCK”本身的概念特征的隱含性、實踐性、緘默性和個體性，導(dǎo)致其“來源途徑”和“發(fā)展策略”的建構(gòu)出現(xiàn)了“困境”①。而語文學(xué)科教學(xué)知識正具有教育工作者“根植于經(jīng)驗與理論的基礎(chǔ)知識的，是所有專業(yè)的中心”的知識性特點。舒爾曼（L·S·Schulman）將教師知識劃分為七個類別，而學(xué)科教學(xué)知識被認為是教師知識的“核心”②，是教師面對特定語文學(xué)科主題或問題的時候，針對學(xué)生不同興趣能力，將學(xué)科知識組織、調(diào)整并呈現(xiàn)，以進行有效教學(xué)的必經(jīng)過程。只有“PCK”的系統(tǒng)化和個性化，才能滿足語文教師職業(yè)發(fā)展的要求，提高語文教師的職業(yè)素養(yǎng)。語文學(xué)科教育研究表明，在教學(xué)過程中，語文教材是重要的因素，是教學(xué)中聯(lián)接教師、學(xué)生及社會的重要工具；是語文的“人文性”的載體。語文教材研究的一個角度是教材的結(jié)構(gòu)和利用選文文獻的方法研究，這種路徑有利于“PCK”來源途徑的開發(fā)和發(fā)展策略的完善，使“PCK”具有更多的語文學(xué)科本位的文化屬性③，提高學(xué)生的文化素養(yǎng)。作為語文教材中重要部分的古代文學(xué)選文，一直以來是教材研究的難點，也是教學(xué)實踐中的難點。中華文化“相承弗替，根柢盤深，枝葉峻茂，吐納之宏，為世界聞名諸最”④。語文教師對古代文獻應(yīng)該有基本的研究意識，進而形成一定的研究方法。成為語文學(xué)科教學(xué)知識形成的素養(yǎng)基礎(chǔ)。

二、問題的提出

關(guān)于中小學(xué)語文教師的“PCK”發(fā)展策略這一教師教育和教師成長過程中不可回避的問題，學(xué)者討論甚多。庫尼提出：“教師獲取學(xué)科知識的途徑是教師教育的支撐點之一，相應(yīng)地它應(yīng)當(dāng)成為教師教育研究的焦點?！雹堇畋筝x則認為：“博而精的專業(yè)閱讀。通過間接交流，即借助大眾傳播媒體及文獻書籍而實現(xiàn)的信息交流，并通過自己的教學(xué)并通過自己教學(xué)效果的評估、檢驗、再反思，內(nèi)化為自身的學(xué)科教學(xué)知識?！雹捱@種策略的指向，是要教師爭取建立一個“可能存在的”教師專業(yè)體系合理結(jié)構(gòu)和“一個新教育教師專業(yè)閱讀地圖”。還有學(xué)者認為，通過對語文學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的過程的階段性的研究，學(xué)科教學(xué)知識能夠從初級發(fā)展到高級，新教師在關(guān)注教學(xué)的常規(guī)問題之余，要重視整個學(xué)科知識體系結(jié)構(gòu)。而知識體系意義的建構(gòu)必須在明確對學(xué)生掌握的一般知識有比較充分的了解的基礎(chǔ)上。同時，學(xué)科教學(xué)知識形成的豐富要求教師加強在教育中對知識、情境、環(huán)境、課程等幾方面歸納和分析能力的提高，而這些教育因素的聯(lián)結(jié)因素和建構(gòu)基礎(chǔ)，則是語文教材為基礎(chǔ)的語文課程體系和教學(xué)內(nèi)容⑦。而目前“PCK”的研究更多地陷入了基于測量參數(shù)設(shè)定的量化分析的繁瑣“形式陷阱”中，而忽略了對這種基于“書面文化”為前提的認識的研究。而從教學(xué)的意義上講，教師對知識的元認知在教學(xué)過程中的表現(xiàn)有時候是決定性的。而教學(xué)的有效性在教育教學(xué)的過程中，是起到重要作用的因素。為了達成教學(xué)的有效性，以語文教材作為主要研究視角，是比較可信。另外，語文教師在教學(xué)中“注重自身的教學(xué)經(jīng)驗與反思，積累經(jīng)驗”；“勤于反思，注重閱讀專業(yè)書刊”⑧。而對于語文教材中文獻的處理能力，則是語文教師進行經(jīng)驗積累的有效辦法，也是達成教師教學(xué)“有效性”的方法。良好的文獻理解和研究能力，是教材良好使用的前提，會起到意想不到的效果，把教育教學(xué)諸要素結(jié)合起到重要的指導(dǎo)作用。

三、問題的分析

教材內(nèi)容是語文課程內(nèi)容的具體化，教材包含著豐富的課程內(nèi)容、教學(xué)資源。要求教學(xué)者去尋找、辨識和刪選。經(jīng)過這樣的教學(xué)處理，才能夠使教師明確“教什么”和“怎么教”的任務(wù)。而語文教材又是“選文”性的，“PCK”的研究旨趣應(yīng)該是要學(xué)生得“意”又得“言”，在內(nèi)容、情理上得到美的熏陶，又從選文的表達方式、結(jié)構(gòu)層次上得到理的啟示。而語文教材中大量的選文，體現(xiàn)了中國文化（這里，不可否認選文中有大量的外國優(yōu)秀的文化產(chǎn)品，我們限于篇幅，將概念的外延限制在中國古今作品中）的豐富內(nèi)涵。這種文化性的分析和合理表達，需要系統(tǒng)的文獻學(xué)知識和基本的訓(xùn)練。而我們對文獻學(xué)的態(tài)度，不應(yīng)局限于中國古典文獻學(xué)學(xué)理的范疇，應(yīng)當(dāng)有所發(fā)展，形成史源意識、年代意識、版本意識。發(fā)展教師教學(xué)能力知識，提高教材的駕馭能力。下文分述之。

（一）文化知識為基礎(chǔ)的學(xué)科發(fā)展能力

從文化角度出發(fā)的文獻學(xué)研究，首先應(yīng)該注意接觸和利用文獻。以中國古代文獻為例，首先語文教師應(yīng)當(dāng)對中國古代文獻有一個較為系統(tǒng)和科學(xué)的認識。古代的學(xué)者常常是以誦經(jīng)開始，等到成年，早已熟識三五經(jīng)傳，這其中接觸到大量的音韻、訓(xùn)詁、文字、?？?、版本、目錄等知識，因而他們常常是立足數(shù)經(jīng)而窺其余，我們可以稱之為有“學(xué)有根柢”。治學(xué)的門徑，必須從目錄、版本入手。然后再進入經(jīng)書，再及其他典籍，“通一經(jīng)而知旨趣”。要了解以“四部”為劃分依據(jù)的“經(jīng)、史、子、集”的基本內(nèi)容；要了解目錄、版本、?？钡幕镜奈墨I學(xué)知識；中國的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)集中于經(jīng)、史、子、集四部之中，這是我們進行國學(xué)研究的基本資料庫⑨。通過這些因素的考察，能夠迅速看出哪些書籍是經(jīng)典書籍，值得一讀，哪些不是善本，只能作為參考，或者干脆予以舍棄。文獻學(xué)的基礎(chǔ)，還要注意明訓(xùn)詁、辨章句、通章句、括精要。在辨章句的基礎(chǔ)之上，我們才能讀出一本書的旨趣，才能夠概括出一本書的精要。有的時候，文中的一句話就會成為整篇文章的題眼。比如宋范仲淹的《岳陽樓記》中，關(guān)于點題之筆，多數(shù)教師在講讀這段文字的時候，都會處理成“先天下之憂而擔(dān)，后天下之樂而樂”。如果我們認真分析這段歷史就會知道，范仲淹寫作這篇文章，不是自娛自樂，文字玩賞，而是寄托了豐富的文化內(nèi)涵。關(guān)于篇中著名的“不已物喜，不以己悲”已成千古絕唱，后人認為是“責(zé)誡滕宗諒（滕子京）”的，這屬于簡單的望文生義。這種觀點是將把滕子京后來因為瀆職被彈劾聯(lián)系起來，認為范仲淹是在“告誡”他。而其實在“重修岳陽樓”這件事上，滕子京不能說是錯誤的?！朵乘浡劇肪?0載：“不用省庫前，不斂于民，但榜民間有宿債不肯償者，獻以助官，官為督之，民負債者爭獻之，所得近萬緡?！萑瞬灰詾榉?，皆稱其能?！雹舛泳┮驗槭褂霉瑰X逾限案，確實有些鋪張浪費，而實際上也是屬于正常的軍費開支。范仲淹對這位私交甚好的進士同年“名以召毀，才以速累”的坎坷經(jīng)歷充滿著同情，故“不已物喜，不以己悲”句，更多的是一種慰勉之辭。而范仲淹無意于榮辱毀譽，并非孤立存在，“我亦寵辱流，所幸無慍喜”、“人生榮辱如浮云，悠悠天地胡能執(zhí)”。這種心情，絕非一般的家國情懷可比。如果考訂源流，我們倒可以說宋代“黨爭”激烈的角度出發(fā)11○，從以上事例可見，關(guān)于版本和目錄在教學(xué)過程中，才能有完整的感受，對選文的理解的深入，會幫助新教師加速語文教學(xué)知識合理體系的建立。

（二）年代考訂為基礎(chǔ)的教材分析能力

語文教師研讀選文的過程應(yīng)當(dāng)是建立個性的教學(xué)知識的過程。對文中的每個小問題，都要學(xué)會還原過去的“情景”才能想清楚，才能明白為什么會出現(xiàn)這樣而不是那樣的結(jié)果。這就要求我們必須重視文獻的考訂和證據(jù)的選擇。

語文教材的注釋，是非常隱蔽的文化源。里邊包含了豐富的作家、作品、版本和文字、音韻、訓(xùn)詁的內(nèi)容。如中國魏晉文化的代表人物嵇康。關(guān)于他是否官至“中散大夫”，一度成迷。有學(xué)者曾認為嵇康沒有做過中散大夫，故以“劉義慶的《世說新語》中收入的嵇康曾官中散大夫”的證據(jù)不實。進一步認為《世說新語》作注的劉孝標在《世說新語·德行》中引《文章敘錄》中的內(nèi)容不實。并由此質(zhì)疑后人對嵇康的評價言過其實。而這種過于主觀的辨證，主要因為忽視了《文章敘錄》的作者荀勖是嵇康同時代的人12○。而作為文獻家荀勖的記載，顯然要更確切一些。而作“中散大夫”不是后世學(xué)人的“散散漫漫寫小說”，也不不能說明嵇康與“清明高士”的名節(jié)不符。“中散大夫”本是閑職，入職并不是誤入仕途?？梢?，一個關(guān)于《文章敘錄》的問題，會衍生出如此多的疑問，關(guān)鍵是人們對待文獻的年代先后問題的不科學(xué)的態(tài)度。

再如有關(guān)李白的《靜夜思》的內(nèi)容與版本考訂的問題。我們知道，《靜夜思》的異文和版本的問題，一直以來是學(xué)者關(guān)注的熱點。最早的版本見于宋代：“床前看月光，疑是地上霜。舉頭望山月，低頭思故鄉(xiāng)?！保ㄒ韵路Q宋本）版本的變化從元代開始，直至清代。而現(xiàn)在通行的《靜夜思》：“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)?！保ㄒ韵路Q明本）版本定于明代。宋本的依據(jù)來源于國家圖書館《李太白文集》，是北宋的刊本的殘本，而卷15至24是清代補訂的；日本京都大學(xué)人文科學(xué)研究所存影印的靜嘉堂藏宋刊本《李太白文集》30卷、我國文學(xué)古籍刊行社存1955年版郭茂倩《樂府詩集》百卷本，而以宋本的可信度最高。明清版本紛繁錯雜，究其版本竟有十種之多。這里我們可以這樣來理解，宋本的“異文”，在韻律方面和煉字方面都不如元以后的版本。故可知，后人對《靜夜思》的改變，主要是由于明人的“故意誤讀”。有學(xué)者認為這是標榜書坊的“新編”、“重刻”之功，是有意的篡改。這一點今人周勛初、薛順雄先生都已作了說明。而明本在掃除“誤讀”之謬，在恢復(fù)了原貌的同時，更重視對唐詩的詩性的理解。當(dāng)然對于語文教師來說，我們更喜歡看到這樣“文質(zhì)兼美”的版本出現(xiàn)。中國文獻學(xué)中推重“以唐證唐，以宋證宋”的基本治學(xué)理路，教師在查閱教學(xué)參考文獻的時候，需要注意在一定的歷史范圍內(nèi)保證材料之間有最可信、最科學(xué)的關(guān)聯(lián)。面對學(xué)生可能出現(xiàn)的質(zhì)疑，我們應(yīng)該做好充分的準備，在互聯(lián)網(wǎng)發(fā)達的今天，學(xué)生們掌握知識和信息的能力是不容小覷的。因此，我們的教師應(yīng)該有準備關(guān)于這些版本問題的解答，同時也通過版本學(xué)的訓(xùn)練，力爭在備課過程中解決這樣的問題，尋找最貼近事實真相的結(jié)論，這樣才能在教學(xué)材料的準備過程中更為科學(xué)有效。

（三）輯佚辨?zhèn)螢榛A(chǔ)的解疑的能力

關(guān)于語文教材選文內(nèi)容的解釋依據(jù)，我們應(yīng)該本著“考察源流、化繁為簡；年代遙遠、不足為證”的原則來進行考察。

關(guān)于《西游記》作者的問題，似乎是一個毫無爭議的定論。受到媒體的影響，我們習(xí)慣上認為西游記的作者是吳承恩。“吳承恩作《西游記》”說法的準確性一直以來的確也受到質(zhì)疑。這個“定論”似乎有充分肯定的理由：最早提出這個觀點的是清乾隆時期的淮安儒生吳玉搢《山陽志遺》，他認為明天啟年間的《淮安府志·淮賢文目》有：“吳承恩《射陽》四冊□卷《春秋列傳序》：‘《西游記》’”；又曰：“（《西游記》文中）多吾鄉(xiāng)方言。”而且《千頃堂書目》卷8有：“吳承恩，作《西游記》?！标P(guān)于這個問題，我們可以通過版本辨?zhèn)蔚姆椒▉硖角笳嫦?。《千頃堂書目》與官修地方志皆不收通俗小說，如《烏程縣志》著錄有凌濛初而手中，就是沒有《拍案驚奇》、《西游記補》等；其次，《吳承恩文集》中沒有任何關(guān)于《西游記》的字樣；再次，《千頃堂書目》中明確地把《西游記》放到了“地理類”的分目下，如果《西游記》真的是我們現(xiàn)在所見的鴻篇巨制，不可能歸為地理類目中。最后，我們從文中所引之《淮安府志》卷16《人物志2·近代文苑》可知：“吳承恩，……復(fù)擅諧據(jù)，所著雜記幾種，名震一時?！币矝]有提及《西游記》。可知，關(guān)于吳承恩作《西游記》的說法，的確是值得商榷的。

我們再來看岳飛《滿江紅》（怒發(fā)沖冠）。學(xué)界對此詞的真?zhèn)我捕嗖煌庖?。認為是偽作的是余嘉錫先生。他認為：岳飛之孫岳珂在《金陀粹編》中只收了岳飛《小重山》詞，而沒有《滿江紅》詞。再者所謂“踏破賀蘭山闕”中之“賀蘭山”時在西夏境內(nèi)，和北宋沒有戰(zhàn)爭關(guān)系。持這一觀點的學(xué)人有俞陛云《唐五代兩宋詞選釋》、俞平伯《唐宋詞選釋》、梁啟超女兒梁令嫻編《藝蘅館詞選》等，而夏承燾作《〈滿江紅〉考辨》一文、吳小如作《古典詩詞名篇鑒賞集》，認為“著作權(quán)出了問題”。而周汝昌、唐圭璋質(zhì)疑了“偽作說”。《滿江紅》的“真?zhèn)巍背蔀閼野?。有學(xué)者提出了這樣的理由，如，岳飛寫作《滿江紅》有其自身的發(fā)展的可能性；抗金形勢發(fā)展的可能性；從詞作相關(guān)的背景，如“十年之功，廢于一旦?！笔怯懈鶕?jù)的。而從這首詞的內(nèi)容如“壯志饑餐胡虜肉，笑談渴飲匈奴血”句能夠感受到這種壯懷激烈的豪情，導(dǎo)致了創(chuàng)作內(nèi)容的出現(xiàn)。這些考證內(nèi)容都是從當(dāng)時的思想角度出發(fā)。而我們知道，思想的衍生，同當(dāng)時的社會情況有密切的聯(lián)系?！耙粋€人可以超越他時代的所有人，但是不能超越這個時代”13○“一切歷史都是現(xiàn)代史”的推斷是中肯的。王曾瑜作《岳飛〈滿江紅〉詞真?zhèn)沃疇庌q及其系年》，同時舉清人《宋稗類鈔》引南宋羅大經(jīng)《鶴林玉露》來證明有此詞。元人《岳飛破虜東窗記》有《女冠子》當(dāng)為元人改自《滿江紅》，且《古今詞話》、《御選歷代詩余》引南宋陳郁《藏一話腴》：“又作《滿江紅》……可以明其心事”不可信。但奇怪的是，歷代《話腴》版本中并未見前文中引“又作《滿江紅》……可以明其心事”字樣，而作為筆記的《古今詞話》、《御選歷代詩余》篡改引文的情況是很常見的。唐圭璋先生《讀詞三記》就說：“明清人引宋人軼事往往有誤，蓋因明清人自由剪裁宋人載記，字句俱不符原文，故引用宋人說詞之語，必須用宋人第一手資料?！?4○

而清人潘永引《宋稗類鈔》引《鶴林玉露》載岳飛《滿江紅》，這一說法也令人懷疑的。王曾瑜解釋說：“南宋羅大經(jīng)《鶴林玉露》乙編卷3《謝昭雪表》的前一句與此段引文幾乎全同。”從而證明第一句出自《鶴林玉露》，其他的都未注明出處，怎么能“一鍋燴”呢？而且《鶴林玉露》今存的各個版本，都不載此《滿江紅》詞。而另外一條證據(jù)為元人雜劇《岳飛破虜東窗記》改編《滿江紅》詞不可信。其中岳飛的唱詞為：“怒發(fā)沖冠，丹心貫日，仰天懷抱激烈。功成漢馬，枕戈眠月，殺金酋伏首。駕長車踏破賀蘭山闕。言愁絕，待把山河重整，那時朝金闕?！边@段文字是改自《滿江紅》詞。我們要說的是，既然有如此精妙的《滿江紅》詞，為何還要改這等晦澀的文字呢？而且“三十功名塵與土，八千里路云和月”這樣的精工文字，相較“功成漢馬，枕戈眠月”不是更適合演唱嗎？這就是本末倒置了。而《東窗記》的作者，又何苦作那種“狗尾續(xù)貂”的苦差事呢？既然同為詞牌，在雜劇中為什么不用《滿江紅》的詞牌呢？可見明代出現(xiàn)《滿江紅》則有可能是以明代元的政治目的。但是，關(guān)于《滿江紅》與岳飛的所屬關(guān)系的考察，并不影響《滿江紅》帶來的民族氣魄和象征意義。而教師在給學(xué)生講授這首詞的時候，除了對作者的問題小心慎言外，其他的內(nèi)容，無不可進行說明，對學(xué)生進行民族教育。

四、結(jié)論

從古典文獻學(xué)的角度研究語文教材課本選文的考證問題的方法論出發(fā)，要求語文教師具備以史源意識、年代意識、版本意識為基礎(chǔ)的古代文獻意識。對于文獻研究在文學(xué)語言學(xué)習(xí)中的重要性，前人早有說明，如張之洞在其《輶軒集》中曰：“一分真?zhèn)?，而古書去其半。一分真?zhèn)危艜テ浒?；一分瑕瑜，而列朝書去其十之八九矣?！?5○章炳麟亦曰：“對于古書沒有明白哪一部是真，哪一部是偽，容易使我們走入迷途；所以研究國學(xué)第一步要辨書籍底真?zhèn)?。?6○從教師教學(xué)知識能力提升上看，對文獻的重視，除了提高語文知識的準確性、科學(xué)性外，更重要的是能夠促進語文知識的內(nèi)化。為教師創(chuàng)設(shè)靈活的教學(xué)情境，更靈活地駕馭教學(xué)情境奠定基礎(chǔ)；對文獻的重視，可以將科學(xué)分析和文化意識帶入教學(xué)的環(huán)境，讓學(xué)生在接受知識教學(xué)的同時，享受知識的文化性帶來的厚重的熏陶，尋找享受文化的愉悅感和興奮感，最終實現(xiàn)情感態(tài)度價值觀；同時能夠幫助教師理性對待課程，合理科學(xué)地開發(fā)校本課程；變教學(xué)能力知識隱含為外顯；變實踐為研究，促進教師的研究；變緘默為開放，提高教師個體和群體的交互作用。既滿足教師的主體地位，促進教師獨立形成問題情境，形成良好的知識結(jié)構(gòu)和素養(yǎng)，促進行動中反思。17○從古代文化中汲取豐富的治學(xué)素養(yǎng)，從而促進基礎(chǔ)教育的發(fā)展。

注釋：

①李斌輝.中小學(xué)教師PCK發(fā)展策略[J].教師發(fā)展研究，2011，（6）

②Schulman,L.S.Knowledge and teaching：Foundations of the New Reform，Harvard Educational Review,1987（,1）：51

③“九年義務(wù)教育語文課程的改革，應(yīng)以馬克思主義和科學(xué)的教育理論為指導(dǎo)，總結(jié)我國語文教育的成改得失，借鑒各國母語教育改革的經(jīng)驗，遵循語文教育的規(guī)律，努力建設(shè)與現(xiàn)代社會發(fā)展相適應(yīng)的語文課程，在培養(yǎng)學(xué)生思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)等方面發(fā)揮應(yīng)有的作用?！敝腥A人民共和國教育部制，《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2011年版

④鄭鶴聲，鄭鶴春撰.中國文獻學(xué)概要·自序[M].上海：上海古籍出版社，2001：3

⑤Cooney,T.Research and teacher education In search of common ground,Journal for Research in MathematicsEducation,1994，（6）：25

⑥李斌輝.中小學(xué)教師PCK發(fā)展策略[J].教育發(fā)展研究，2011，（6）

⑦鄭志輝.引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)科教師知識再探[J].中國教育學(xué)刊，2010（,3）

⑧陳元輝.中學(xué)語文教師專業(yè)發(fā)展路向探尋[J].教學(xué)大參考·語文教育論著評析，2008，（1）

⑨曹勝高.國學(xué)通論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2008：17

⑩（宋）司馬光撰，鄧廣銘，張希清點校.涑水記聞·卷10·唐宋史料筆記叢刊本[M].北京：中華書局，1989：196

（11）方健.范仲淹評傳[M].南京：南京大學(xué)出版社，2001：99“范仲淹則認為不過是鋪張浪費一點，應(yīng)闊略細故，富弼左右為難，石介首鼠兩端，孫甫深為感慨。”參見《五朝名臣言行錄》卷9引《南豐雜識》，四部叢刊本，第190-191頁

（12）《文選注》卷 64引王隱《晉書》“：荀勖，與嵇康同時。曾仕魏，參司馬昭大將軍軍事，賜爵關(guān)內(nèi)侯?！庇帧?，荀勖，字公曾，領(lǐng)秘書監(jiān)，與中書令張華，依劉向《別錄》，整理錯亂。”

（13）曹勝高.國學(xué)通論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2008：37

（14）唐圭璋.讀詞三記[J].南京師范大學(xué)學(xué)報，1982，（4）

（15）張之洞：《增補輶軒語》，光緒二十一年乙未（1895）陜西學(xué)署刻本，第413頁。

（16）胡道靜主編，章炳麟著.治國學(xué)的方法·國學(xué)大師論國學(xué)[M].上海：東方出版中心，1998：3

（17）陳向明.對教師實踐性知識構(gòu)成要素的探討[J].教育研究，2009：10

中圖分類號：G427

B

1671-6531（2012）11-0001-03

東北師范大學(xué)“十二五”學(xué)科教育系列教材“中小學(xué)語文知識體系與疑難問題解析”建設(shè)項目成果

：姚 旺